Alfred Holzbrecher

 

Subjektorientiert lehren und lernen.

 

(veröff. unter dem Titel “Subjektorientierte Didaktik. Lernen als Suchprozess und Arbeit an Widerständen, in: H.G.Holtappels, M.Horstkemper (Hg), Neue Wege in der Didaktik. Analysen und Konzepte zur Entwicklung des Lehrens und Lernens, Die Deutsche Schule. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis, 5.Beiheft 1999, Frankfurt, S. 141-168)

                                                                                 

Wissenschaftliche Texte lassen zumeist den ihnen zugrunde liegenden Erkenntnisprozess nicht erkennen. Sie erscheinen dem Leser als systematische Abhandlung, d.h. als Resultat der gedanklichen Entwicklung eines Autors, der hinter seinem Text “verschwindet”. Wenn der Verfasser als Teil des Bildes kenntlich wird, das er zeichnet, wird er als Subjekt mit einer Lerngeschichte erkennbar, an deren Wegmarken die Herausforderungen ablesbar sind, die seinen Entwicklungsprozess ermöglicht haben. Über “subjektorientiertes Lehren und Lernen” zu schreiben, bedeutet für mich berufliche Selbstvergewisserung in Bezug auf meine langjährigen Unterrichtstätigkeit in der Schule wie auch an der Universität.

Erfahrungsprozesse gleichen Kristallen, die sich aus dem Zusammenwirken des Vorwissens, der situativen Wahrnehmung von Herausforderungen und deren reflexiver Verarbeitung entwickeln. Ihre Gestaltbildung folgt einem Prinzip, das häufig verborgen bleibt. Doch es gehört zur Entwicklung der eigenen Professionalität, sowohl die wissenschaftlichen Konzepte als auch die prägenden persönlichen Erfahrungen zu erkennen, die in ihrem Zusammenwirken den pädagogischen Erkenntnissprozess anreichern, ihn verändern bzw. ihm seine spezifische Note geben.

            Erste Spuren einer subjektorientierten Didaktik lassen sich in folgendem Vergleich finden, der sich mir vor mehreren Jahren aufdrängte: Die Lehrtätigkeit ist der eines Regisseurs[1] vergleichbar, der mit angehenden Schauspielern an einem Stück arbeitet, dessen Ende offen ist. Dieses Stück entsteht, indem die Spieler die vom Regisseur gesetzte Herausforderung nutzen, um eigene Kompetenzen zu entdecken und gemeinsam weiterzuentwickeln. Er kann ihnen das Handwerkszeug, das Instrumentarium, das sie brauchen, um sich angemessen ausdrücken zu können, nicht direkt “vermitteln”. Er kann aber Methoden wählen, die es den Spielern ermöglichen, sich selbst bestimmte Ausdrucksmöglichkeiten und Formen der Erfahrungsbildung anzueignen bzw. die Verantwortung für das Handeln auf der Bühne zu übernehmen: Diese Verantwortung bezieht sich in gleicher Weise auf die Mitspieler bzw. die ihnen ermöglichten Handlungsspielräume, auf die dialogisch hergestellte Entwicklung des gemeinsamen Stücks sowie auf die eigene Subjektentwicklung. Die Arbeitsmethoden sind das wichtigste Instrument zur Entwicklung des Stücks: Sie sind weniger Mittel zum Zweck, sondern eher das Medium, mit dem der Regisseur erkennen kann, auf welche Weise sich die Lernenden eine Sache aneignen.

            Mit diesem Vergleich wird die Kluft zwischen objektiven Bildungsaufgaben und dem Lehrplan-Soll einerseits und der Aneignungsaktivität der Lernenden andererseits deutlich. Verwenden wir die Metapher der “Kluft”, so scheint sie “unüberbrückbar”: Lehren und Lernen als antagonistische Gegensätze. Mit dem Bild des “Spannungsfelds” jedoch wird erkennbar, dass beide Pole zwar gegensätzlich sind, aber untrennbar aufeinander bezogen sind: Lehren und Lernen als nicht widerspruchsfrei aufzulösendes Verhältnis. Wenn also im Folgenden von einer “subjektorientierten Didaktik” die Rede ist, lässt sich berechtigterweise die Frage stellen, ob damit diese Spannungsbeziehung nicht nach der Seite des Lernenden aufgelöst wird. Diese Gefahr vor Augen, soll im Folgenden versucht werden, dieses Verhältnis durchzubuchstabieren - aus der Perspektive des lernenden Subjekts. Auf den möglichen Einwand “nichts Neues” sei erwidert, dass Spannungsbeziehungen immer wieder aus unterschiedlichen Perspektiven und mit anderen Fragestellungen durchgearbeitet und mit Begriffen erarbeitet werden müssen, um lebendig zu bleiben.

Im Folgenden wird zunächst versucht, neuere lern- und bildungstheoretischen Positionen dazustellen, die dem hier zu entwickelnden Konzept zugrundeliegen. In einem zweiten Teil soll kurz versucht werden, aus gesellschaftspolitischer Sicht die Notwendigkeit einer subjektorientierten Didaktik zu begründen, und in einem weiteren Schritt wird erörtert, inwiefern diese v.a. aus dem Bereich der außerschulischen Bildungsarbeit stammenden Ansätze auf schulisches Lernen übertragbar erscheinen. Damit werden die Umrisse einer subjektorientierten Didaktik erkennbar, deren mögliche Auswirkungen auf schulisches Handeln abschließend skizziert werden sollen.

 

 

Lernen als Konstruktionsprozess

Der Gedanke ist nicht neu, Lernen als aktive Tätigkeit eines lernenden Subjekts zu beschreiben. So betonten etwa die sowjetischen Psychologen der sog. kulturhistorischen Schule (Wygotsky, Leontjew oder Galperin), dass der Mensch vor allem durch seine Tätigkeit eine Beziehung zwischen äußeren Gegenständen und inneren Erkenntnisstrukturen herstellt (vgl. Gudjons 1994:37 ff.). Die entwicklungspsychologische Schule in der Tradition Jean Piagets (vgl. Edelstein/Hoppe-Graff 1993) und Hans Aeblis Konzept einer Allgemeinen Didaktik (1993; 1995) verweisen auf den Grundgedanken des Schweizer Kinderpsychologen, dass Lernende kognitive “Strukturen” oder “Schemata” entwickeln (“konstruieren”), die es ihnen erst möglich machen, Realität zu begreifen und sie als “Wirklichkeit” zu erfahren. Diese wird durch die Brille der vertrauten Deutungsmuster wahrgenommen und zu einem subjektiv bedeutsamen Bild der Wirklichkeit verarbeitet (“Assimilation”). Damit bilden sich relativ konsistente Strukturen, und neue Informationen werden u.U. so lange (um)gedeutet, bis sie “passen”. Erweist sich im handelnden Kontakt mit der Realität, dass diese Deutungsmuster als Instrumente des Erkennens untauglich geworden sind, müssen sie entsprechend den Notwendigkeiten und Möglichkeiten verändert werden (“Akkommodation”)(vgl. Piaget 1991).

            Piaget geht in seiner genetisch bzw. lernbiologisch fundierten Erkenntnis-theorie von einem Lernkonzept aus, bei dem der Lernende aus der Auseinandersetzung mit der Objektwelt seine kognitiven Strukturen selbstorganisiert entwickelt. Die Konsequenzen dieses Grundgedankens für das pädagogische Handeln wurden, wie es scheint, erst mit der Aufarbeitung der kognitionswissenschaftlichen Arbeiten von Humberto Maturana und Francisco J. Varela (vgl. 1990) deutlich. Sie bewirkten eine nachhaltige Diskussion konstruktivistischer Erkenntnistheorien in mehreren wissenschaftlichen Disziplinen (vgl. Gerstenmaier/Mandl 1995). Spätestens mit diesem radikalisierten Ansatz konnte bei Wahrnehmungs- und Lernvorgängen nicht mehr von Aneignung im Sinne einer gleichsam fotografischen Abbildung äußerer Objekte ausgegangen werden. Wenn Wahrnehmung aus der Perspektive konstruktivistischer Erkenntnistheorie als Bedeutungszuweisung zu “an sich” bedeutungsfreien neuronalen Prozessen - im operational geschlossenen System Gehirn - verstanden wird, d.h. als Konstruktion und Interpretation, so hat dies weitreichende Konsequenzen für den Lehr-Lern-Prozess:

1.    Das Paradigma der “Vermittlung” wird obsolet (vgl. Türcke 1994). Die Vorstellung, Belehrung führe per se zu den intendierten Lernprozessen, d.h. die Lernenden würden die Lerninhalte in der gewünschten Form abspeichern, erweist sich als Illusion der Lehrenden. Informationen können nicht “übertragen” oder “vermittelt” werden, doch es können Lernumgebungen geschaffen und Impulse gegeben werden, die beim Anderen - möglicherweise - zu Lernprozessen führen.

2.    Wenn “Realität” nicht als solche erkannt werden kann, sondern nur vermittelt über unsere Konstruktionen von Wirklichkeit, kann es keine absolute “Wahrheiten” geben, sondern nur relative, d.h. solche, die aus einer Beobachterposition rückzubeziehen sind auf die biografische sowie historisch-gesellschaftliche Position dessen, der sie ausspricht. “Der Anspruch auf einen privilegierten Zugang zu ‘Wahrheit’, ‘Realität’, ‘Objektivität’ entlarvt sich aus systemisch-konstruktivistischer Perspektive als ein ‘Anspruch auf Gehorsam’” (Balgo/Voß 1997:68).

3.    “Lernen ist als ein zutiefst aktives Handeln des Organismus zu verstehen, als ein ununterbrochenes Reagieren oder Nicht-Reagieren auf erfolgreiche Perturbationen” (Wyrwa 1995:36). Der Lernende nimmt das wahr, was ihm in seinem Handlungskontext als bedeutsam erscheint. Bei dieser Zuschreibung/Konstruktion beeinflussen sich sinnliche Wahrnehmungen und begriffliches Denken gegenseitig, wobei diese selbstreferentiellen Prozesse - aufgrund einer “strukturellen Koppelung” des Nervensystems mit der Umwelt - von sozioökonomischen, soziokulturellen und biografischen Kontexten abhängig sind (vgl. Siebert 1995:54).

4.    Verstehen ist nach Varela eine “zirkuläre Tätigkeit”, bei der das Handeln und Erkennen, die gewonnene Erkenntnis und die erkennende Person untrennbar miteinander verbunden sind (zit.n. Siebert 1995:57). In sozialen Interaktionsprozessen wird über symbolisches Handeln Wirklichkeit erzeugt, indem die Individuen ihr eine - möglicherweise gemeinsame - Bedeutung zuschreiben. Jeder ist für seine eigene Konstruktion der Welt und deren Folgen selbst verantwortlich. Keine Tradition oder Institution kann sie ihm verbindlich vorschreiben (vgl. Huschke-Rhein 1997:38).

5.    So ist es folgerichtig, dass Ansätze einer “systemisch-konstruktivistischen Didaktik” eine große Nähe zu reformpädagogischen Autoren haben. So sollen nach Kersten Reich beispielsweise Methoden entwickelt werden, die eine hohe Selbsttätigkeit und eine Selbstbestimmung im Lernprozess ermöglichen, dessen Regeln von den am Interaktionsgeschehen Beteiligten entwickelt werden. Die Methoden sollen dazu beitragen,

- “die konstruktiven Verarbeitungsmöglichkeiten jedes Beteiligten zu stärken,

- die dabei entwickelten Blickweisen als Möglichkeiten einer Wirklichkeitskonstruktion zu akzeptieren,

- weitere Blickweisen und andere Möglichkeiten hierzu herauszufordern,

- das dadurch erzeugte Spannungsverhältnis von symbolischer Sicherheit (das jeweils Gewußte) und Unsicherheit (das jeweils noch Mögliche) altersgemäß erfahrbar werden zu lassen, indem vorrangig die Schüler die Reflexion ihrer Wirklichkeitskonstruktion beschreiben und erklären lernen,

- die Lehrer flexibel im Blick auf die Lernbedürfnisse ihrer Schüler zu halten,

- den Schülern Chancen zu geben, die Lern- und Lehrbedürfnisse ihrer Lehrer zu verstehen” (Reich 1997:89).

 

6.    Der Lehr-Lern-Prozess erscheint damit aufgrund seines kommunikativen Charakters für alle Beteiligten als ein “konstruktiver Ort möglichst weitreichender eigener Weltfindung” (Reich 1996:266). Selbstverantwortetes Lernen wird ermöglicht durch Veränderungen im System Schule wie auch durch die Impulse bzw. die Person der Lehrperson (vgl. Wyrwa 1995:39 ff.)

 

Positiv einzuschätzen sind bei diesem Ansatz einer systemisch-konstruktivistischen Pädagogik die ethischen Implikationen, d.h. vor allem, dass die persönliche Verantwortung des Lehrenden wie des Lernenden für das eigene Handeln akzentuiert wird. Durch die systemische Perspektive wird deutlich, dass Verantwortung übernehmen sich in gleicher Weise auf einen selbst sowie auf die Beziehung zu anderen zu beziehen ist. Das Bewusstsein, dass die eigene Subjektentwicklung untrennbar verbunden ist mit der der anderen, begünstigt die Entwicklung von Sensibilität für die gemeinsam herzustellende Wirklichkeit - konkret: für eine gemeinsame Deutung der Realität, für soziale Umgangsformen, Haltungen, Zukunftsperspektiven etc.

            Ungeklärt scheint jedoch das Verhältnis des Konstruktivismus zu Verstehensprozessen bzw. zur hermeneutischen Perspektive. Kersten Reich weist darauf hin, dass es neben der Konstruktion, der “Erfindung unserer Wirklichkeit” auch um “Rekonstruktion” geht, d.h. um die Entdeckung von Wirklichkeit, sowie um “dekonstruktive” Analyse und Enttarnung des Vorgegebenen. Pädagogik soll ermöglichen, über die Dekonstruktion “in den Zirkel der Konstruktion und Rekonstruktion zurückzufinden” (Reich 1996:121).

            Ohne aus wissenschaftsgeschichtlicher bzw. erkenntnistheoretischer Sicht auf Unterschiede oder Berührungspunkte zwischen einer konstruktivistischen und einer hermeneutischen Perspektive einzugehen, darf davon ausgegangen werden, dass wohl bei beiden die historisch-gesellschaftliche Bedingtheit von Erkenntnis betont wird. Bei “rekonstruktiven” Tätigkeiten, d.h. Verstehensversuchen in Bezug auf zeitlich und räumlich entfernte Gegenstände, gelte es - so Kersten Reich - die Beobachterperspektive zu fokussieren: ”Wer hat es damals so und wer hat es anders gesehen! Welche Handlungsmöglichkeiten haben Beobachter damals festgestellt und welche fallen uns hierzu ein? Was veranlasst wissenschaftliche Beobachter der Gegenwart dazu, ein Ereignis kausal so zu bestimmen, dass es notwendig erscheint?” (Reich 1996:120). Auch die Hermeneutik betont die “Einsicht, dass wir niemals die Worte finden, die etwas Definitives sagen, sondern immer noch offen lassen, was man weitersagen muss, denn das ist das Wesen des Gesprächs” (Gadamer 1995:8). Aus hermeneutischer Sicht ergibt sich die prinzipielle Unabgeschlossenheit des Verstehensprozesses einerseits aus der Tatsache, dass jeder Verstehende in einen spezifischen historischen und (sozio-)kulturellen Kontext eingebunden ist, der zum Gegenstand des reflexiven Verstehens werden muss. Andererseits ist für den Hermeneutiker die Differenz zwischen der objektiven Realität des Anderen, seinem Eigen-Sinn, und der eigenen Verstehensbemühung, dem Bild vom Anderen bzw. dem Verstehenshorizont, unaufhebbar. Diesen komplexen Prozess lediglich als “zirkulär” zu bezeichnen (vgl. Reich 1996:118; Siebert 1995:57), verweist zwar auf seine Komplexität, trägt aber nur bedingt zu dessen Aufklärung bei.

 

Subjektwissenschaftliche Lerntheorie (Holzkamp)

Die Frage, wie Lernen zu beschreiben ist, thematisiert zugleich die nach den Bedingungen, die Lernen verhindern. Nach Einschätzung des Psychologen Klaus Holzkamp lässt gerade die Schule als historisch bedingte Institution die Lernkultur verwahrlosen (Holzkamp 1995: 485). Mit dem Seziermesser “Schuldisziplin” zerlegt er das institutionell verfaßte Lernen (ebd:348). Sein Erkenntnisinteresse gilt der zentralen Frage: Wie lässt sich Lernen als Aktivität des lernenden Subjekts beschreiben, als eine “Weise begründeten menschlichen Handelns”? (ebd.:238.225).

              Nach Holzkamp sind die Lebens- und Lerninteressen der Hintergrund für die “emotional-motivationale Qualität von Handlungsbegründungen” (ebd.:189). Ein solcherart begründetes Lernen zielt darauf, die Welt verstehen zu wollen und über die eigenen und allgemeinen Lebensbedingungen immer stärker verfügen zu können. Voraussetzung dafür ist, dass das Subjekt einen inneren Zusammenhang zwischen wachsender Erkenntnis, dem Gewinn von Handlungssicherheit und erhöhter Lebensqualität unmittelbar erfahren bzw. antizipieren kann. Dieses vom Subjekt ausgehende Lernen nennt Holzkamp “expansiv begründet”, um es abzugrenzen von einem “defensiv begründeten” (ebd.:191), mit dem er vor allem schulisches Lernen kennzeichnet: Aus der Perspektive des Schülers wird nach seiner Einschätzung vor allem gelernt, um Beeinträchtigungen der Lebensqualität oder Bedrohung abzuwenden.

          Lernen ist, wie Holzkamp betont, eingebunden in einen emotional-motivationalen Handlungszusammenhang. Die Diskrepanz zwischen dem Stand des Vorwissens bzw. Könnens und dem Lerngegenstand lässt erfahrbar werden, dass es im Hinblick auf das zu Bewältigende mehr zu lernen gibt, als dem Subjekt jetzt schon zugänglich ist (ebd.:212). Zu einem Lernvorgang kommt es, wenn das Lernsubjekt Möglichkeiten sieht, die Behinderungen und Widersprüche im Kontext der Handlung zu überwinden: Eine Handlungsproblematik ist damit zu einer Lernproblematik geworden (ebd.:183). Von “Lernsprüngen” spricht Holzkamp, wenn - ausgehend von Diskrepanzerfahrungen “höherer Ordnung” - auf diese Weise ein neues Lernprinzip gewonnen wird. Aus Subjektperspektive kann also nicht einfach von Lernfortschritten gesprochen werden, die als Annäherung an einen Endzustand zu verstehen wären. Holzkamp betont den Aktivitäts- und Prozeßcharakter, d.h. die “guten Gründe”, die das Subjekt veranlassen, sich eine Lernproblematik zu eigen zu machen, nämlich mehr von der Welt verstehen zu wollen und sich handelnd mit ihr auseinandersetzen zu können (ebd.:243 ff.). Zu expansiven Lernaktivitäten gehört nach Holzkamp, “dass ich im Zuge des Lernfortschritts mir selbst eine dem Inhalt der Lernproblematik gemäße Struktur von Informationsmöglichkeiten und Quellen aufbaue, die im weiteren eine sinnvolle Nutzbarmachung des jeweils bereits Gelernten ermöglicht.” (ebd.:479).

          Als eine wesentliche Voraussetzung hierfür sieht Holzkamp die “Tiefenstruktur des Lerngegenstands” (ebd.:221 ff.). Sie ermöglicht, dass zunächst verborgene Bedeutungen bei immer tieferem Eindringen in die Materie erschlossen und verallgemeinert werden können: Das Gelernte wird in umfassendere Bedeutungszusammenhänge eingegliedert (ebd.:489). Dieser selbstorganisierte Vorgang der Verarbeitung geschieht einerseits in bewusster - “definitiver” - Form: Die Dinge werden fixierend und identifizierend wahrgenommen. Andererseits wirkt ein “affinitiver” Verarbeitungsmodus in der Form, dass in dynamischer Weise mit übergreifenden “Verweisungsstrukturen” (ebd.:324) gespielt wird.

         Für das Erinnern und Verarbeiten haben konkrete Fragestellungen eine wichtige Funktion: In einem “Annäherungsprozess des Prüfens und Verwerfens” (ebd.:306) ermöglichen sie einen erschließenden Zugang und lassen sich im Verlauf der Arbeit am Inhalt immer genauer formulieren. Mittels solcher “fragenleitender” Strategien werden immer größere Bedeutungszusammenhänge forschend erschlossen. Es bilden sich geordnete Bedeutungsstrukturen, die ein sicheres Agieren im Umgang mit der Außenwelt ermöglichen (ebd.:313). Das Subjekt gewinnt “Wahrnehmungs-präsenz” (ebd.:307), wenn es ihm möglich erscheint, vor dem Hintergrund seiner “körperlichen Situiertheit” (ebd.:253) sich selbst und andere wahrzunehmen, seine Aufmerksamkeit bewußter zu lenken sowie Zeitlichkeit und Geschichtlichkeit zu erfahren (ebd.:260 ff).

          Vor diesem anthropologischen Hintergrund konturiert Holzkamp schulisches Lernen als eine Aktivität, die expansive Lernbedüfnisse überformt, zersetzt und in Frage stellt (ebd.:446 ff): Die historisch bedingte Institution Schule ist den Interessen der Lernsubjekte entgegengesetzt, indem sie mittels Überwachungstechniken, Prüfungen und normierenden Sanktionen Macht reproduziert. Mit Hilfe des Bewertungssystems als zentraler strategischer Komponente wird die Rolle der Schule als “Disziplinaranlage” gesichert. Im Rückgriff auf Foucaults Studien zum historischen Wandel institutionell verkörperter Machtverhältnisse im 18. und 19.Jahrhundert arbeitet Klaus Holzkamp den Gegensatz zwischen expansiv und defensiv begründetem Lernen in aller Schärfe heraus. Unter der von ihm verwandten heuristischen Perspektive “Schuldisziplin” erscheinen interpersonale Verhältnisse eindeutig in der Dichotomie des Oben und Unten. Als Vertreter des Machtapparats kann der Lehrer für Holzkamp schlechthin keine Vertrauensperson sein. Seine soziale Rolle hat zwangsläufig Frontenbildung zur Folge und setzt ihn immer wieder unter Druck, die Klasse “in den Griff zu kriegen”. Er muss die Schüler auf Distanz halten, um die schuldisziplinäre Asymmetrie stets aufs Neue zu bestätigen. Die für den Unterricht typische Sequenz “Frage-Antwort-Bewertung” (ebd.:466) spiegelt dieses Machtgefälle. Selbst die “Gegenstrategien” der Schüler, etwa die Bildung einer subversiven Solidargemeinschaft oder Täuschungsversuche, werden als systemfunktional eingeschätzt (ebd.:453 ff.). Der “bewertungsförmige Umgang”, die permanente Abrechnung des Lernerfolgs hat die “strategische Funktion” (ebd.:459), das Selbsterleben der Schüler zu prägen. Unter diesen Bedingungen ereignen sich expansive Lernphasen lediglich “episodenhaft” und “unprogrammgemäß” (ebd.:494), etwa wenn der Lehrer aus seiner Rolle fällt.

            Wie ist Holzkamps Konzept einzuordnen und zu bewerten? Viele Aspekte seiner Schulkritik erinnern an die Diskussion um die “Entschulung der Gesellschaft”, die Anfang der 70er Jahre von Ivan Illich (1972) angestoßen und etwa von Hartmut von Hentig (1971) aufgegriffen wurde. So ist es nicht neu, Schule als totale Institution zu beschreiben, die das Lernen korrumpiere bzw. durch Prüfungen Neugierverhalten und Lernbereitschaft zerstöre. Das Originäre des Holzkampschen Ansatzes liegt in der konsequenten Subjektperspektive, die dem Machtinteresse der Institution entgegengesetzt wird. Dies macht seine Stärke aus - und begrenzt gleichzeitig die Reichweite seiner Aussagen. Klaus Holzkamp zeichnet in Schwarz und Weiß, er arbeitet mit Beispielen aus der weit zurückliegenden eigenen Schulerfahrung und mit einem historisch überkommenen Bild von Schule, um für ihn Grundsätzliches deutlich zu machen. Er trennt analytisch und zeigt fundamentale Widersprüche auf, die in der pädagogischen Alltagsrealität meist verborgen bleiben. Seine Kritik an einem “defensiv begründeten” schulischen Lernen macht deutlich, wie stark die - wie Foucault (1978: 119 ff.) es ausdrückt - “Dispositive der Macht” die schulischen Interaktionsformen präformieren. Sich dies zu vergegenwärtigen, erscheint notwendig, um nicht Reformillusionen zu verfallen. Wer sich allerdings von der Lektüre des umfangreichen Werks eine realitätsnahe Problematisierung des komplexen Aneignungs-Geschehens erhoffte, der wird enttäuscht. Lernen erscheint nicht als dynamischer - und häufig widersprüchlicher, nichtlinearer - Prozeß, der sich aus dem Spannungsfeld zwischen System und Subjekt, d.h. zwischen den Ansprüchen der Institution, den eigenen Vorstellungen und denen der anderen Subjekte entwickelt.

          Problematisch an Holzkamps analytischem Zugang erscheint jedoch vor allem, dass unter der Hand das Bild eines idealisierten Subjekts entsteht, dessen eigentliche und natürliche Lerninteressen von einer anonymen äußeren Macht unterdrückt werden. Dieses Bild reproduziert in undialektischer Weise die überkommene Dichotomisierung von Natur und Kultur, - als ob sich Lerninteressen und Subjekthaftigkeit entwickeln könnten, ohne selbst gesellschaftlich vermittelt zu sein. Damit entsteht der Eindruck, Holzkamps Konzept gründe auf der reformpädagogischen Annahme, Subjekthaftigkeit entwickle sich vorwiegend, indem die im Subjekt schlummernden Kräfte freigesetzt werden, nachdem blockierende Gegenkräfte beseitigt sind. Dass Subjekthaftigkeit auch in Auseinandersetzung mit der Institution entwickelt werden kann, und zwar sowohl auf Schüler- wie auf Lehrerseite, bleibt bei Holzkamp unberücksichtigt.

              Daran lässt sich ein weiterer Kritikpunkt anschließen: Indem Holzkamp ausschließlich den disziplinierenden und deformierenden Charakter der Schule betont, erscheint es nicht möglich, gleichzeitig ihre möglichen persönlichkeits-formierenden Wirkungen in den Blick zu bekommen. Auf dem Hintergrund meiner eigenen Schulerfahrungen als Lehrer gehe ich davon aus, dass viele Schüler heute weniger unter dem Druck der Institution leiden als unter erzwungenen Freiheiten: Dementsprechend erwarten sie häufig von den Lehrern Grenzsetzungen als Orientierungshilfe: Rituale, vereinbarte und institutionell abgesicherte Regeln des Zusammenlebens sowie Leistungserwartungen werden in der schulischen Praxis auch als Widerstände und damit als Lerngelegenheiten erlebt, d.h. als Chance, um im Prozess der Auseinandersetzung mit ihnen eigene Grenzen zu erfahren.

Bildung als Subjektentwicklung (Meueler / Scherr)

Zeitgleich mit Holzkamps subjektwissenschaftlicher Lerntheorie erschien Erhard Meuelers Konzept einer subjektorientierten Erwachsenenbildung (1993). Die “Türen des Käfigs” (Titel), die es zu öffnen gilt, stehen für das Bemühen, “sich aus der Situation des immer schon der äußeren Natur, der inneren Triebdynamik und der sozialen Welt Unterlegenen zu befreien. Niemand von uns kann über seine Lebensumstände beliebig verfügen, aber wir sind frei, diese Begrenzungen zu erkennen, um - stets Objekt und Subjekt zugleich - die Subjektanteile zu vermehren und zu erweitern” (ebd.:8). Die Zwänge des (Welt)Marktes lassen ebenso wie die Abhängigkeiten von der Natur und der sozialen Welt den Menschen als “subiectum”, als Unterworfenen, erscheinen, - Erfahrungen, die in den Leib eingeschrieben sind (ebd.:77 ff.). Gleichzeitig aber widersetzt er sich diesen entfremdenden Bedingungen: “Die Freiheit, die er sich handelnd nimmt, (..) ist Ergebnis seiner Selbstreflexivität und der sie bestimmenden Bildung” (ebd.:81). Vor diesem Hintergrund entwickelt Meueler einen Subjektbegriff, dessen wesentliches Kennzeichen die “schöpferische Kraft des einzelnen (ist), der seine Subjekthaftigkeit kämpferisch aus der Position totaler Vergesellschaftung heraus entwickelt” (ebd.:86). Gleichzeitig aber ist diese Subjekthaftigkeit an “Beziehungsfähigkeit”, “solidarische Wertschätzung” und “Offenheit für fremdes Leid” gebunden (ebd.:8). Subjekthaftigkeit wird damit zum “Deutungsmuster gelingenden Lebens” (ebd.:123).

            Die Darstellung der philosophiegeschichtlichen Diskurse zum Subjektbegriff bildet den Hintergrund, vor dem die Figur eines Bildungskonzepts entsteht, dessen Doppelcharakter historisch wie auch bildungstheoretisch stets präsent war: Einerseits steht Bildung für die marktgerechte Qualifizierung, andererseits wird der Begriff seit der Aufklärung  “als Selbstdenken, Selbstbestimmung, als Selbstaneignung diskutiert” und steht “gegen die pure Verzweckung der Person im Arbeitsalltag, gegen die Beschränkung auf funktionale Subjektivität” (ebd.:156.154). Indem “Bildung als Subjektentwicklung” (ebd.:151) verstanden wird, bekommen die Begriffe “Aneignung” und “Entwicklung” eine erkenntnisleitende Funktion: Entwicklung von Subjekthaftigkeit beinhaltet dann die “Veränderung und Erweiterung von Fähigkeiten, Wünschen, Ideen, Erfahrungen, Einsichten, Wissen und Kreativität” (ebd.:123) ebenso wie die “Kritik an Normen und Gewohnheiten, die in ihrem politischen Zusammenhang reflektiert werden.(..) Indem es sich selbst zu konstituieren lernt, lernt es politisch, nicht mehr Untertan zu sein.” (ebd.:111). Die Widerständigkeit der Realität wie auch subjektive Krisenerfahrungen werden für das lernende Subjekt zu Bedingungen einer Beschäftigung mit zu entwickelnden Fähigkeiten. Wenn Ohnmachtsgefühle wahrgenommen, ausformuliert und die eigene Position im Geflecht gesellschaftlicher Krisen definiert werden, findet politisches Lernen statt (ebd.:160).

            Mit dem Begriff der Aneignung bezeichnet Meueler die Aktivität eines Lernenden, der zwischen sich und einem Gegenstand eine Beziehung herstellt, d.h. durch vielfältige Modi der Annäherung und des Tätigwerdens sich dieses Objekt zu eigen macht. “Lernen ist nicht einfach nur der wechselseitige Prozess von Übernahme und Anpassung, sondern ein aktives Neuproduzieren von Verarbeitungsmustern und Ergebnis” (ebd.:119).

            Meueler grenzt sich vom herkömmlichen Konzept der “Teilnehmer-orientierung” ab, weil darin einerseits nur die Perspektive des planenden Lehrers zum Ausdruck kommt, andererseits die notwendigen Zumutungen von Selbsttätigkeit, Selbstständigkeit und Verantwortung für das eigene Lernen wie auch für die Arbeitsfortschritte in der Gruppe nicht erfassbar werden (ebd.:194). “Der Erwachsenenlehrer schuldet seinem Gegenüber Aufgaben. Er produziert sachliche Zumutungen, Provokationen, legt Sprengsätze an, fordert heraus, mit Wörtern ebenso wie mit seinem Sozialverhalten, mit aktivem oder passivem Verhalten. Der Erwachsenenlehrer erzeugt ein Spannungsgefüge, indem er kräftige Anforderungen stellt” (ebd.:213) und die “Kunst der Begleitung” entwickelt (ebd.:223).

           

Albert Scherr sieht in der Unterstützung der Heranwachsenden im Prozess ihrer Subjektwerdung die zentrale Aufgabe einer “subjektorientierten Jugendarbeit” (Scherr 1997:45). Sein Konzept ähnelt in seinen bildungstheoretischen Begründungen dem von Erhard Meueler. Für unseren Diskussionszusammenhang einer möglichen Übertragbarkeit des Konzepts subjektorientierten Lernens auf die Schule scheinen zunächst Scherrs Überlegungen zum Verstehensprozess von Bedeutung zu sein: Treten uns doch mit Jugendlichen Menschen gegenüber, deren Verhaltensweisen oder ästhetische Ausdrucksformen uns tendenziell fremd erscheinen. Scherr fordert dazu auf, Jugendliche unter der Perspektive zu betrachten und zu “verstehen”, was in ihrem Handeln und in ihren Äußerungen an Annahmen über ihre Fähigkeiten und Unfähigkeiten zur Sprache kommt: “Was trauen sie sich an Fähigkeiten zu und was nicht, wo sehen sie die Grenzen ihrer Möglichkeiten und welche typischen Erfahrungen des Gelingens und Scheiterns, welches auch für ihre Eltern und Freunde selbstverständliche Vorwissen über das was ‘unsereiner’ kann, liegt dem zugrunde?” (ebd.:124 f.). Unter der Zielperspektive, “Erfahrungen der Kompetenz, eigener Stärken und Fähigkeiten zu ermöglichen” - als “Gegen-erfahrungen zu ihnen zugemuteten Ohnmachtserfahrungen” - heißt Verstehen, solche Zusammenhänge zu entschlüsseln bzw. die Ausdrucksformen auf die zugrundeliegenden Erfahrungen, Lebensentwürfe, Hoffnungen, Ängste und Überzeugungen hin zu beziehen (ebd.:131). Scherr betont den Zusammenhang von Selbstachtung und sozialer Anerkennung und fordert, eine Sensibilität dafür zu entwickeln, dass “in dem, was Jugendliche jeweils konkret tun, der Möglichkeit nach immer das Problem der Anerkennung des ganzen Lebensentwurfs aufgeworfen ist.” (ebd.:54).

            Zu den wesentlichen Zielperspektiven einer subjektorientierten Jugendarbeit gehört nach Scherr die Entwicklung eines selbstbewussten und selbstbestimmten Lebens. Selbstbewusstsein bedeutet die Klärung vorreflexiver Bewusstseinsformen zugunsten eines bewussten, sprachlich fassbaren Wissens (ebd.: 54 f.). Mit dem Begriff der Selbstbestimmung fasst Scherr nicht nur die Möglichkeit einer aktiven Teilhabe und bewussten Auseinandersetzung mit den Lebensbedingungen, sondern auch die Verfügbarkeit über Sprachen und Medien, in denen Erlebnisse, Wünsche, Hoffnungen und Ängste artikuliert werden können (ebd.:58). Mit Bezug auf Krafeld sieht Scherr die Erfahrungsproduktion als genuine Aufgabe der politischen und kulturellen Jugendarbeit. D.h. es geht nicht (primär) darum Wissen zu vermitteln, sondern solche Formen des Realitätserlebens, der Reflexion und der Artikulation zu ermöglichen, mittels derer Orientierung für die eigene Lebensbewältigung gewonnen werden kann (ebd.:161).

            Die Differenz zwischen Jugendbildungsarbeit und Schule konturiert Scherr mit klaren Worten: In der außerschulischen Bildungsarbeit können Angebote freiwilligen unzensierten Lernens gemacht und damit emanzipatorische Lernprozesse ermöglicht werden, - im Gegensatz zur “Zwangs- und Selektionsinstanz Schule” (ebd.:158).

Bei der Diskussion einer Übertragbarkeit des Konzepts des subjektorientierten Lernens aus der Jugend- und Erwachsenenbildung in die Schule gilt es sicherlich das Kriterium der Freiwilligkeit des Lernens zu berücksichtigen. Andererseits hieße es ein überkommenes und undifferenziertes Bild von Schule zeichnen, wenn man sie - wie etwa Klaus Holzkamp im Anschluss an Foucaults Studien zur Kulturgeschichte der Disziplinierung - primär aus der Perspektive ihres historisch bedingten und institutionell abgesicherten Zwangscharakters betrachten würde. Möglicherweise bietet gerade die institutionelle Absicherung des Lernens Handlungsspielräume für subjektorientiertes Lehren und Lernen. Wenn Scherr für die politische Jugendbildungsarbeit zugunsten einer starken Subjektorientierung eine Unabhängigkeit von den Interessen der Institutionen fordert, in deren Rahmen sie stattfindet, so dürfte dies u.U. schwieriger zu realisieren sein als in der Schule. Denn vermutlich wird - etwa in Teilbereichen kirchlicher Jugendbildung - eine Abweichung vom jeweiligen normativen Politikkonzept schneller und stärker sanktioniert als in der staatlichen Institution Schule. Ähnliches gilt für das Freiwilligkeitsprinzip: Jugendbildungsarbeiter könnten, um ihre Klientel nicht zu verlieren, eher solche Angebote bevorzugen, die den erlebnisbetonten “Interessen” der Jugendlichen entgegenkommen, womit das von Scherr geforderte “Nachdenken über das Politische” (ebd.:159) in seinen Ansätzen steckenbliebe.

 

Festzuhalten bleibt, dass ein Konzept subjektorientierten Lehrens und Lernens, bei dem die Arbeit an der Widerständigkeit der Dinge als Voraussetzung von Subjektentwicklung verstanden wird, für den auf Schule bezogenen didaktischen Diskurs interessante Anknüpfungspunkte bietet. Gelingt es damit doch zum einen, Subjekthandeln und gesellschaftliche Bezüge als dialektisch aufeinander bezogen zu reflektieren, zum zweiten aus der Perspektive des lernenden Subjekts Lernen als Aktivität der Aneignung von Lerngegenständen zu verstehen. Das dichotomisierende Paradigma “Institution vs. Subjekt” kann überwunden werden, wenn die Arbeit an Strukturen und einengenden Bedingungen - in der Gesellschaft, in der Schule wie auch in persönlichen Beziehungen - als Lerngelegenheit und Herausforderung verstanden wird.

 

Subjektorientierung in der Politischen Bildung / Hoppe

Mit der Darstellung des folgenden Konzepts wird ein fachdidaktischer Ansatz vorgestellt, in dem die lange Tradition des Prinzips “Schüler-/Subjektorientierung” aufgearbeitet wird. Können sich Jugendliche als handlungsfähig und verantwortlich erfahren? Dies “hängt wesentlich davon ab, ob sie ihr Leben und ihre Umwelt als gestaltbar begreifen oder ob sie sich umgekehrt als durch fremde Mächte und Anforderungen manipuliert erfahren” (Hoppe 1996:90). Diese Erkenntnis scheint einer der Kernsätze zu sein, von dem aus Heidrun Hoppe ihr Konzept eines subjektorientierten Lernens begründet und entwirft.

In einem ersten Teil werden - ausgehend vom Begriff der Individualisierung - die Risiken und Chancen einer Gestaltung des eigenen Lebens erörtert: Der “Wunsch, den Lebensentwurf kunstvoll zu gestalten” korrespondiert mit dem Bewusstsein seiner Zerbrechlichkeit. Das Handeln erscheint dem einzelnen zunehmend als Folge persönlicher In-/Kompetenz, umgekehrt werden gesellschaftliche Bedingungen tendenziell personalisiert. Ob Individualisierung als Erweiterung von Wahl- und Entscheidungsmöglichkeiten oder als Überforderung und bedrohliches Risiko wahrgenommen wird, erscheint als Frage der persönlichen Ressourcen. Gleichzeitig ist das zentrale Erziehungsmuster der Moderne, nach dem im Hinblick auf künftige Belohnungen aktuelle Bedürfnisse aufzuschieben sind, brüchig geworden (ebd.:65 ff.).

            Schule erweist sich als unfähig, auf diesen Erfahrungsmodus didaktisch angemessen zu reagieren. Ein bedeutender Grund dafür liegt nach Hoppe in der Kluft zwischen dem fachdidaktischen Diskurs und der realen Unterrichtspraxis: “Was fehlt, sind praktikable und theoretisch abgesicherte Angebote ‘mittlerer Reichweite’, die Lehrer darin unterstützen, verschiedene unterrichtliche Varianten zu entdecken und zu erproben, um sie dann situationsspezifisch kombinieren zu können” (ebd. S.225 f.). Mit der Perspektive der Personorientierung erscheint es nach Hoppe möglich, diese Kluft zu überbrücken: Nicht nur die Subjektbedingungen des Lehrens und Lernens kommen ins Blickfeld, sondern auch die handlungsaktivierenden Seiten der Politischen Bildung (ebd.:243). Das Vertrauen in eigene Erkenntnis-, Bewertungs- und Handlungsfähigkeiten wird zur Grundlage eines Lernens im Sinne eines “beteiligungsorientierten Demokratieverständnisses” (ebd.:252.259).

Interessant erscheint der geschlechtsspezifische Diskurs als Begründungskontext für diesen Ansatz, der einen breiten Raum in dieser Arbeit einnimmt (ebd.:99-180). Ein personbezogener Zugriff auf politische Inhalte, so Hoppe, leistet einen Beitrag zur Gleichberechtigung der Geschlechter, sofern bislang abgespaltene Kompetenzen von Mädchen und Frauen aufgewertet werden (ebd.:99). Naturzerstörenden, autoritären und frauenverachtenden Kulturen sowie macht- und konkurrenzorientierten Politikformen wird eine alternative Weltsicht gegenübergestellt (ebd.:169), was letztlich beiden Geschlechtern ermöglicht, bislang vernachlässigte Perspektiven der Lebenserfahrung zu entwerfen (ebd.:172).

“Politik in Lebensgeschichten - sich im Anderen erkennen können”. Diese Überschrift (ebd.:299) steht programmatisch für Hoppes Ansatz. Das Fallprinzip ermöglicht, das erzählende Individuum in seinem gesellschaftlichen und lebensweltlichen Kontext zu sehen (ebd.:268 ff.): Dass gesellschaftliche Strukturen und Deutungsmuster Ergebnis menschlicher Interessen sind, wird deutlich, wenn danach gefragt wird, wie Denk- und Verhaltensmuster durch gesellschaftliche Strukturen geprägt werden und welche Strategien der Veränderung die Individuen angesichts dieser Verhältnisse entwickelt haben. Vor dem “lebendigen Hintergrund gelebter Erfahrung” (ebd.:311) erscheint es Schülerinnen und Schülern möglich, das eigene Leben zu reflektieren und (politisches) Lernen als Suchprozess zu gestalten.

            “Subjektorientierung”  wird von Hoppe zunächst soziologisch bestimmt, wobei der Begriff in der Tradition Karl Mannheims im Gegensatz zu “strukturanalytischen” Perspektiven gesehen wird: Das denkende und handelnde Individuum steht im Mittelpunkt, “um so vom Individuum aus, von seinen Denkformen und Handlungsstrukturen zur Gesellschaftsanalyse vorzustoßen” (ebd.:268).

Im weiteren Verlauf der Arbeit wird deutlich, dass “subjektorientierte politische Bildung” im Kontext der Biografieforschung entfaltet wird. Vor diesem Hintergrund ist naheliegend, dass sich die Subjekte, an denen sich die (Fach-)Didaktik orientieren soll, primär auf der Seite der Lernobjekte bzw. -gegenstände befinden. Wissenschaftstheoretisch betrachtet, fällt es aus dieser Perspektive schwer, Lernen konsequent als Aktivität der Subjekte (vgl. Holzkamp 1995:225) und den biografischen Prozess dieser Organisation von Erfahrungen im Sinne einer “Bildung als Subjektentwicklung” (Meueler 1993:151) zu verstehen. Vor dem Hintergrund der Analyse veränderter Formen der Selbst- und Weltwahrnehmung der Jugendlichen (Hoppe 1996:23 ff.) und angesichts geschlechtsspezifisch unterschiedlicher Modi der Erfahrungsverarbeitung (ebd.:99 ff.) könnte dann danach gefragt werde, inwiefern die SchülerInnen als die lernenden Subjekte darin unterstützt werden könnten, “Subjekthaftigkeit” zu entwickeln und als “Deutungsmuster gelingenden Lebens” (Meueler) zu bewerten.

Der fachdidaktische Ansatz Heidrun Hoppes eröffnet die Perspektive, das Denken und Handeln von konkreten Personen als den gesellschaftlichen Verhältnissen unterworfen zu verstehen, andererseits die Subjekte als Gestalter dieser Welt(en) aufzuwerten. Eine Personzentrierung, wie Heidrun Hoppe sie vorschlägt, bietet Widerstände und Fremdheiten, die der Dynamik der Subjektentwicklung der Schüler-Innen entsprechen: Konkrete Personen sind widersprüchliche, zerbrechliche und uneindeutige Wesen, ihr Denken und Handeln ist durchdrungen von befremdlich erscheinenden Ungleichzeitigkeiten. Eine genaue Beschäftigung mit ihnen lässt unter der Oberfläche des Scheins unhinterfragte Alltagsroutinen ebenso deutlich werden wie Fremdheitserfahrungen. Je näher man an sie herangeht, desto frag-würdiger werden die gewohnten, Eindeutigkeit suggerierenden Bilder vom Anderen. Wenn wir vor diesem Hintergrund fragen, warum die Beschäftigung mit Biografien auf verstärktes Interesse auf Seiten der Lernenden stößt, könnte man vermuten, dass es gerade die Widersprüchlichkeit der Personen ist, die die Aufmerksamkeit bindet und fasziniert. Helden erscheinen demgegenüber als langweilig, weil allzu widerspruchsfrei. Wenn Heidrun Hoppe schreibt: “Eine wichtige Bedingung für persönlichkeitsrelevantes Lernen kann wohl am ehesten dann zustandekommen, wenn eine persönliche Verbindung zwischen der eigenen Person und dem Lerngegenstand entsteht, so dass sich der Schüler bzw. die Schülerin auf den Gegenstand einlassen, zu ihm in Beziehung treten und sich ihn aneignen kann” (ebd.:260), so kann also ergänzt werden: Persönlich bedeutsam wird Lernen, wenn LehrerInnen den Lernweg so gestalten, dass dosierte Irritationen und Fremdheitserfahrungen es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, an ihren Konzepten der Selbst- und Weltwahrnehmung zu arbeiten.

 

 

Biografiearbeit als kreatives Projekt (Stiller)

“Systemisch-konstruktivistisches Denken” und “Subjektorientierung” sind wesentliche Dimensionen in Edwin Stillers Konzept einer “dialogischen Fachdidaktik” für das Unterrichtsfach Pädagogik[2]. Konzeptionell stützt er sich dabei vor allem auf Meueler (Stiller 1997:30 ff.), integriert das “systemische” Konzept des Lehr-Lern-Prozesses (vgl. Kösel 1995), er verweist jedoch auch auf Erik Adams historisch-systematische Aufarbeitung des Subjektbegriffs in der Didaktik (Adam 1988). Subjektorientierung bedeutet für Stiller v.a. eine radikal erweiterte Schülerzentrierung: Gestärkt werden soll im Unterricht die Subjektrolle, und der “Raum für individualisierte Lernprozesse [soll] vergrößert werden” (Stiller 1997:37). Originell an seinem Konzept ist vor allem die Verknüpfung dieses didaktischen Prinzips mit methodischen Ansätzen bzw. Vorschlägen, denn zeitgleich mit diesem fachdidaktischen Konzept erschien sein Unterrichtswerk “Phoenix” (Dörlöchter u.a.1997), das eine Fülle von Materialien und methodischen Vorschlägen zum biografischen Lernen enthält.

              Biografisches Lernen als “Wege zum Ich” (Stiller 1997:80) bezieht sich gemäß den Zielsetzungen des Pädagogikunterrichts in NRW vor allem auf die Rekonstruktion des eigenen Lebenslaufs unter einer thematischen Perspektive, gleichzeitig aber auf die Arbeit mit Fremdbiografien. Eine Vielzahl von Übungsvorschlägen v.a. aus den Bereichen des Kreativen Schreibens, der Gestalt- und der Interaktionspädagogik soll es den Lernenden ermöglichen, bewusster wahrzunehmen, zu analysieren und zu deuten, um in zwischenmenschlichen Situationen sowie in der Erziehungspraxis Selbst- und Fremdwahrnehmung dialektisch aufeinander beziehen zu können. Stiller betont damit eine aktiv forschende Form des Lernens (ebd.:82 ff.): Wahrnehmen, Deuten, Beurteilen und Handeln sollten prozesshaft und “kreativ-gestalterisch” organisiert werden (ebd.:84 f.). Kreative Methoden im Rahmen der Auseinandersetzung mit eigenen und fremden Biografien dienen also der Arbeit an und mit Deutungsmöglichkeiten gelingenden Lebens, sie sind funktional auf das Ziel bezogen, Wege zur “denkenden Erfahrung” (Dewey; zit.b. Stiller 1997:78) zu finden.

              War Biografiearbeit bislang v.a. eine Domäne der Erwachsenenbildung bzw. der außerschulischen Bildungsarbeit (vgl. Buschmeyer/Behrens-Cobet 1990), so gelingt Stiller die didaktische Umsetzung “subjektorientierten Lernens” insbesondere durch die methodische Konkretisierung: Lernen und Subjektarbeit erscheinen als dialektischer Prozess, bei dem die Arbeit an der Sache und an der eigenen (Identitäts-)Entwicklung miteinander verschränkt werden.

 

“Subjektive Didaktik” /Kösel

Von einem “Paradigmenwechsel in der Didaktik” spricht Edmund Kösel bei seinem Entwurf einer “Subjektiven Didaktik”, in der die “subjektiven Theorien von Lehrern und Schülern” zusammengeführt und im Sinne einer systemischen “Ko-Evolution” konzeptionell erfasst werden sollen (Kösel 1995:4). Das Subjekt ist für Kösel “in seiner Welt als geschlossenes, autonomes Sytem zu begreifen”, ein “Bezugspunkt, auf den hin alle ‘objektiven’ Gegebenheiten relativiert werden” (ebd.:68). Ausgehend von systemtheoretischen und konstruktivistischen Theorien werden v.a. das Neurolinguistische Programmieren (NLP), die Transaktionsanalyse, das Psychodrama (Moreno), die Themenzentrierte Interaktion (Cohn) sowie gestalt- und interaktions-pädagogische Ansätze zu integrieren versucht. Kösel nennt diese “ganzheitlichen Konzepte vom Menschen” als “Findetheorien” für didaktisches Handeln (ebd.:71); sie ermöglichen Antworten auf die Frage, wie wir wahrnehmen, handeln und uns verständigen, d.h. selbstorganisiert lernen. In Anlehung an Ruth Cohns TZI-Modell mit den Dimensionen ICH, WIR und THEMA entwirft Kösel eine “Didaktische Spirale” (ebd.:165 ff.) und didaktische Prinzipien (ebd.:190 ff.), mit deren Hilfe ein interaktions- und verständigungsorientiertes Lernen von allen am Lehr-Lern-Prozess Beteiligten gestaltet bzw. “Lernwelten modelliert” werden sollen. Da im Anschluss an den Konstruktivismus keine Wahrheitsbehauptungen mehr möglich sind, gelte es “verstehen [zu] lernen, wie Menschen sich ihre eigene Gestalt geben, und [zu] lernen, wie Menschen ihre eigene Lern-Chreode entwickeln” (ebd.:251). 

              Kösels Konzept liegt also der Gedanke zugrunde, ein Lernen zu ermöglichen, das den vielfältigen Formen der Aneignung und Erfahrungsbildung angepasst ist. Doch aufgrund seiner einseitigen Personzentrierung erscheint es nicht möglich, die Subjektdimension mit gesellschaftlichen Erwartungen und Anforderungen zu vermitteln. Begriffe wie “Unterdrückung des Lebendigen” oder “Versündigung an den jungen Seelen der Kinder” (ebd.:2o f.) lassen eine aus der Reformpädagogik bekannte subjektivistische Verengung erkennen, in der ein Lernen, das durch Krisen und (innere wie äußere) Widerstände seine Dynamik erhält, ebenso wenig denkbar erscheint wie ein Prozessmodell, in dem Aneignung und Erfahrungsbildung als aktive und gesellschaftlich vermittelte Suchbewegung erkennbar wird. Eine Fokussierung auf die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung im Sinne einer “Selbstverwirklichungs-Lernkultur” (ebd.:354), der Methoden des Sich-Entfaltens und Wachsen-Lassens entsprechen (vgl. ebd.:70), scheint die realen Krisenerfahrungen und Verunsicherungen zu verkennen, mit denen sich Lernende innerhalb und außerhalb der Schule tagtäglich auseinandersetzen (müssen). Kösels Ausführungen zur “Chreoden-Analyse” (S.250 ff.) lassen die Vermutung entstehen, dass vor allem solches Lernen gelungen erscheint, bei dem der Lernende widerspruchsfrei - und “weich” - den vom Lehrenden vorgegebenen Lernweg beschreiten kann. Bestätigt wird die Vermutung etwa durch die Formulierung, “die Hauptaufgabe einer subjektiv angelegten Didaktik [ist], die möglichen Adaptionen, Driftbereiche und passfähigen Konstruktionen herauszufinden, die die Störungen bei Lernenden und Lehrenden abbauen können oder erst gar nicht aufkommen lassen” (ebd.:216). Abgesehen von einer über weite Strecken hermetischen Terminologie, deren Anschlussfähigkeit an den didaktischen Diskurs fraglich erscheint, liegt Kösels Lern- und Aneignungskonzept offenbar ein Harmoniemodell zugrunde, das nur um den Preis einer Ausklammerung der Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Widersprüchen aufrecht erhalten werden kann.

 

“Persönlich bedeutsames Lernen”: Gestaltung innerer und äußerer Grenzen

Ein Diskurs zum subjektorientierten Lernen wäre unvollständig, wenn nicht die vielfältigen Ansätze aus dem Bereich der Gestaltpädagogik berücksichtigt würden[3]. In diesem Kontext hat etwa Jörg Bürmann ein Konzept des “persönlich bedeutsamen Lernens” entwickelt, dessen Kennzeichen das “innere Beteiligtsein” sowie eine “situationsübergreifende Bezogenheit des Erlebens auf den Lebenslauf als Ganzen” sind (1992:41). Der gestaltpsychologische Leitbegriff des “Kontakts” spielt bei Bürmann - wie auch bei allen anderen AutorInnen - eine zentrale Rolle. Stellvertretend soll im folgenden das Konzept von Heinrich Dauber (1997a/b) vorgestellt werden, zumal in diesem jüngsten Entwurf der gestaltpsychologisch begründeten Didaktik explizit der gesellschaftliche Kontext nicht zugunsten einer Subjektzentrierung verkürzt erscheint: Was Ruth Cohn (1997) in ihrem TZI-Modell als “globe” bezeichnet, die institutionell wie historisch-gesellschaftlich bedingten Rahmenbedingungen einer Lernsituation, wird nicht subjektivistisch verkürzt, sondern zur herausfordernden Lerngelegenheit. So skizziert Dauber als “Lernfelder der Zukunft” (1997b) etwa “Globale Entwicklung als persönliche und kulturelle Verwicklung”, die “Eine-Welt”-Bewegung bzw. “Interkulturelles Lernen” oder betont die Notwendigkeit der “Neuen Sozialen Bewegungen”. Die gestaltpädagogische Begriffe des “Kontakts” und der “Bezogenheit” werden damit gesellschaftspolitisch begründet.

              Konstruktivistische Entwicklungskonzepte, die Leibgebundenheit von Wahrnehmung und Erkenntnis, die anthropologischen Annahmen der Gestaltpsychologie und der Feldtheorie stellt Dauber als Grundlagen des von ihm “Humanistische Pädagogik” genannten Ansatzes dar (1997a:63 ff.). Psychodrama, Gestalttherapie, Themenzentrierte Interaktion, nicht-direktive Gesprächstherapie / Pädagogik sowie Integrative Konzepte von Lehren und Lernen nennt Dauber als die wichtigsten Hauptrichtungen dieser Pädagogik, deren “Traditionslinien” ein vielfältiges Geflecht wechselseitig sich beeinflussender Ansätze darstellt (1997a:162 ff.). Den Fokus sieht Dauber in der Entwicklung eines “integrativen” Lehrens und Lernens “als Bewusstwerdung und Gestaltung nicht entfremdeter und nicht ausbeuterischer Beziehungen

- zwischen den Menschen in der EINEN Welt (die globale Herausforderung),

- zwischen Menschen und ihrer natürlichen Umwelt (die ökologische Herausforderung) und

- in ihrem Verhältnis untereinander (die Herausforderung des Friedens).” (1997a:182)

              Die Nähe zur Gestaltpsychologie bzw. Daubers zahlreiche Übungen zur Selbst- und Fremdwahrnehmung lassen eine Klärung der gemeinsamen und der unterschiedlichen Aufgabenbereiche von Therapie und Pädagogik zwingend notwendig erscheinen. Dauber unterscheidet im letzten Teil seiner Arbeit zwischen einer “übungszentriert-funktionalen”(1.), einer “erlebniszentriert-agogischen”(2.) und einer “konfliktzentriert-aufdeckenden Ebene”(3.): Keine prinzipiellen Unterschiede zwischen therapeutischer und pädagogischer Arbeit sieht er auf der ersten und der zweiten Ebene, in der “Offenheit der Wahrnehmung” und “Gewahrsein” (1.) sowie körperliche und emotionale Ausdrucksformen entwickelt bzw. “Kraft- und Energiepotentiale” entdeckt werden sollen (2.), etwa über Fantasiereisen oder bildnerisches Gestalten. Erst jetzt unterscheiden sich pädagogische und therapeutische Vorgehensweisen: Pädagogische Arbeit ist an Themen und Bildungsinhalten orientiert, während es in der Therapie um die Bewusstwerdung und Aufarbeitung biografischer Erinnerungen und Erfahrungen geht. In beiden Fällen sollte ein Vertrag geschlossen werden, in dem die Vereinbarungen über Ziele, Dauer und Verantwortlichkeiten der gemeinsamen Arbeit festgelegt werden. Der Lehrer hat die Aufgabe, “zu ermutigen, sich dem Konflikt und dem damit verbundenen Problem zu stellen; Suchprozesse zu unterstützen und zu erleichtern; bei vorschnellen Scheinlösungen konfrontierend zu intervenieren”. Lehren wird damit “zu einem schöpferischen, dramaturgischen Prozess”(1997a:198).

              Interessant erscheint bei den vielfältigen Ansätze der Gestaltpädagogik, dass damit ein breites Spektrum von Möglichkeiten einer kreativen Gestaltung des Lehr-Lern-Prozesses eröffnet wurde: Mittels der Schlüsselkategorie des “Kontakts” sowohl zu den Dingen und Menschen in der Außenwelt als auch zu den inneren Bildern und unbewussten “Gestalten” wird es möglich, Selbst- und Weltwahrnehmung als dialektisch aufeinander bezogen zu denken bzw. Lernen als aktiven, gesellschaftlich und persönlich bedeutsamen Suchprozess zu gestalten.

                                                                                                                                                    

Ein Experimentieren mit neuen Lehr-Lern-Formen scheint, wie die Erfahrung zeigt,  auch den Lehrpersonen ein hohes Maß an Motivation zu verschaffen, nach neuen Methoden für den Unterricht zu suchen. Sicherlich darf die Gefahr nicht unterschätzt werden, dass diese zu “didaktischen Wundermitteln” (Terhart 1997:43) gegen eine Belehrungskultur hochstilisiert werden. Problematischer jedoch scheint zu sein, dass derartige - erklärtermaßen - “sanfte”, “bio-logische” und lustbetonte Methoden nur selten auf ein didaktisches Konzept bezogen sind, in dessen Kontext sie mit der reflexiven Arbeit vermittelt werden.

              In diesem Kontext stellt sich die für didaktisches Handeln grundsätzliche Frage, inwiefern den Wahrnehmungsgewohnheiten der SchülerInnen “entgegen-gekommen”  wird, etwa in Form erlebnisorientierter Lernformen, oder in welcher Weise Schule gerade “Reibungsflächen” bieten soll, an deren man sich abarbeiten kann. Thomas Ziehe schreibt: “Eine Pragmatisierung der Inhalte, eine Informalisierung der Umgangsweisen, eine Subjektivierung der Selbstwahrnehmung - dies alles wäre heutzutage nichts anderes als eine Fortsetzung von jugendlichen Lebenswelten und von üblicher Alltagskultur auf schulischem Terrain. Wer Öffnung von Schule so versteht, der ist geradezu in Gefahr, etwas zu verschließen, nämlich die Möglichkeit, aus der Differenz zu den Schülern  und aus der Differenz zur Alltagskultur neue und auch subjektiv bedeutsame Gegenerfahrungen eröffnen zu können” (Ziehe 1996:38).

              Angesichts einer zunehmenden Ästhetisierung der Alltagswelt, einer Dominanz der Bilder und veränderter Formen der Selbst- und Weltwahrnehmung muss das Verhältnis zwischen vorwissenschaftlichen Erfahrungsweisen und rationaler Erkenntnisgewinnung neu überdacht werden. Subjektorientierung kann nicht so verstanden werden, dass die Lerngegenstände mundgerechter und “leichter verdaulich” gemacht werden - entsprechend dem Bild, das Lehrpersonen sich von Schülerinteressen machen. Allerdings verbietet sich bei der Suche nach neuen didaktischen Perspektiven in gleicher Weise ein Ausblenden der emotionalen und ästhetischen Dimensionen des Lernens: Dass sie naturgemäß weniger mess- und greifbar sind, mindert nicht ihre Bedeutung für die Subjektaktivitäten, die wir “Lernen” oder “Erfahrungsbildung” nennen.

 

 

 

 

 

 

Zur gesellschaftspolitischen Relevanz subjektorientierten Lernens

Die Notwendigkeit subjektorientierten Lehrens und Lernens lässt sich zunächst aus der pädagogischen Erfahrung begründen, dass die Annahme einer homogenen Schülerschaft - selbst innerhalb einer Klasse - zunehmend zur Fiktion wird. Die Vielfalt sozialer und kultureller Lebenswelten und der durch sie beeinflussten Lernvoraussetzungen zwingt zu didaktischen Überlegungen, wie jede Schülerin und jeder Schüler gefordert und gefördert werden kann. Didaktische Entscheidungen sind jedoch immer eingebunden in den Diskurs um die gesellschaftliche Bedeutsamkeit schulischen Lernens.

              Weitgehend übereinstimmend diagnostizieren Sozialwissenschaftler in den modernen Gesellschaften eine nie zuvor gekannte “Unübersichtlichkeit” (Habermas 1996), ein “Ende der Eindeutigkeit” (Bauman 1992) bzw. ein Anwachsen von Risiken, von Entscheidungsmöglichkeiten und -zwängen (Beck 1986). Das Gefühl der Ohnmacht ist für viele Menschen unserer Gesellschaft zu einer Grundstimmung geworden ist. Politische und soziale Zusammenhänge erscheinen undurchschaubar komplex, Veränderungen schwindelerregend, so dass der Einzelne wenig Möglichkeiten erkennt, Handlungskompetenzen zu entwickeln. Gleichzeitig lässt sich ein Zwang zur Individualisierung feststellen: Ulrich Beck spricht von der Notwendigkeit, Identitätsarbeit als “Basteltätigkeit” oder “Baustelle” zu begreifen. Der Blick auf die gesellschaftliche Wirklichkeit zeigt, dass allerdings weniger mit leichten und variablen Bauteilen, jedoch viel mit Beton gearbeitet wird: Weltweit scheint das Bedürfnis nach eindeutigen und Sicherheit vermittelnden Identitätsvorstellungen anzuwachsen, nach nationalen oder mythisch begründeten ethnischen Konstruktionen. Nicht nur international, auch innerhalb einer Gesellschaft provoziert der Zerfall traditioneller Bindungen die Sehnsucht nach Harmonie und “Gemeinschaft”. Problematisch wird dies, wenn es als Gegenkonzept zum konflikthaften und dynamischen Prinzips “Gesellschaft” beschworen wird. Dies scheint jedoch weltweit zu einem Grundmuster des politischen oder religiösen Fundamentalismus (vgl. Meyer 1997) zu werden: Die Welt wird dadurch verstehbar, dass eine klare Grenzlinie zwischen innen und außen die Wahrnehmung strukturiert. Alles Fremde und Ambivalente dient als Negativfolie zur Konstruktion einer harmonischen Binnenwelt, in der sich der Einzelne geborgen fühlen darf. Meist verbunden ist damit die verstärkte Neigung, eigene Schwächen auf andere, besonders auf Minderheiten zu projizieren und über deren Diskriminierung eigene Stärke zu gewinnen.

              Im Verlauf der lebensgeschichtlichen Entwicklung sieht sich das lernende Subjekt ständig gezwungen, seine Bilder des Selbst und der Welt umzubauen bzw. neu zu konstruieren. Es erkennt sich einerseits als Objekt gesellschaftlicher Verhältnisse, als “subiectum”, d.h. als ein strukturellen Zwängen unterworfenes Wesen. Andererseits aber - und dies in zunehmendem Maße - erfährt es sich als selbstbestimmtes Wesen, welches Ohnmachtsgefühle überwindet, weil bzw. wenn es die Fähigkeiten entwickelt, seine Welt zu verstehen und sie aktiv zu gestalten. Die Aktivität des Verstehens äußerer - z.B. gesellschaftlicher - Entwicklungsprozesse ist also untrennbar verknüpft mit der Arbeit an Deutungsmustern, d.h. mit Erkenntnis-“Instrumenten”, die es dem Subjekt ermöglichen, seine Erkenntnis und Erfahrung zu erarbeiten.

              “Wie gehe ich, wie gehen wir mit der hergestellten Ungewissheit und Unkontrollierbarkeit als Ergebnis fortgeschrittenster Rationalisierung um?” (Beck 1993:46; Herv.i.O.). Ulrich Beck stellt in treffender Weise fest, dass zur ”epochalen Herausforderung” die Beantwortung dieser Frage wird. Schließt man sich seiner Gesellschaftsdiagnose an, sind aus pädagogischer Sicht solche Konzepte gefragt, mit denen es möglich erscheint, Lernende zu befähigen, Ambivalenz nicht primär als Bedrohung, sondern als Lerngelegenheit wahrzunehmen. Zur Leitfrage wird, welche Lernumgebung, welche Herausforderungen und Formen begleitender Unterstützung notwendig sind, damit die Lernenden ihre Ohnmachtsgefühle bearbeiten und damit Subjekthaftigkeit entwickeln können. Damit wird die politische Dimension eines solchen Lernens deutlich: Wer sich als kompetent handelndes Subjekt erfährt, wer gelernt hat, mit Krisen und entwicklungsoffenen Situationen souveräner umzugehen, dürfte weniger anfällig sein für geschlossene Weltbilder und einfache gesellschaftspolitische Lösungen.

              Im Anschluss an Adornos Forderung einer “Erziehung nach Auschwitz” gelten die kritische Selbstreflexion und die Analyse der Bedingungen, die zu Totalitarismus führen, als Grundpfeiler der (politischen) Bildungsarbeit. Eine solche “Bewusstmachung der subjektiven Mechanismen” (Adorno 1971:103) scheint jedoch nur bedingt zu gelingen, wenn allein die kognitive Dimension menschlicher Erfahrungsproduktion fokussiert wird. Mit den folgenden Überlegungen zu einer “subjektorientierten Didaktik” in der Schule soll zum einen der Versuch unternommen werden, die Spannungsbeziehung zwischen Lehren und Lernen aus der Perspektive des Lernenden durchzubuchstabieren. Zum anderen geht es um eine pädagogische Antwort auf die politisch relevante Frage nach der Entwicklung zivilgesellschaftlichen Handelns. Erkenntnisleitend ist dabei die Frage: Wie lässt sich Subjektentwicklung als Aktivität beschreiben - mit dem Ziel, Handlungsspielräume für andere und mit ihnen - und damit auch für sich selbst - zu entdecken, zu gestalten und zu erweitern?

 

Subjektorientiert lehren und lernen

 

1.These:

Lernen ist ein selbstorganisierter Prozess der Kompetenzentwicklung, in dessen Verlauf das lernende Subjekt Erfahrung herstellt.

 

Wenn wir sagen, jemand habe “eine Erfahrung gemacht”, meinen wir häufig, er habe etwas erlebt, wahrgenommen oder ihm sei etwas zugestoßen. Die Alltagssprache verdeckt jedoch, dass dieser Prozess sehr viel komplexer ist, als es auf den ersten Blick scheint. Wenn wir Erfahrung als Resultat komplexer Wechselwirkungsprozesse verstehen, dürfte dies der Realität, d.h. hier: der Aktivität des lernenden Subjekts, sehr viel näher kommen: Es “organisiert” oder “produziert” seine Erfahrung, indem es auf bestimmte Erlebnisse besondere Aufmerksamkeit lenkt und sie thematisch verdichtet verarbeitet, d.h. solche Bedeutungen findet, die rückblickend und vorausschauend als “sinnvoll” erscheinen. Erkenntnistheoretisch lässt sich diese Aktivität als Wechselwirkung zwischen den Erfahrungsdimensionen der Wahrnehmung, Reflexion sowie des Handelns beschreiben:

 

 

 

 

 

Einwirkung auf die Realität                                        kommunikatives, soziales ....           

Hervorbringen von                         AUSDRUCK        Handeln

Wirklichkeit                                                               Entwicklung realitäts- und subjekt-

                       angemessener           Formen des Ausdrucks

                                                                                 

                                                                                             

                                  

Prägung von Körperbildern /

Vorstellungsbildern

 

                                                                                      

WAHRNEHMUNG                              REFLEXION

Erzeugen innerer Anschauung / Phantasie              reflexive Deutung des Wahrgenommenen

Umgang mit der Ambivalenz der                              verstehende Auseinandersetzung mit der

            Gefühlswelt (Ängste, Wünsche)                               äußeren und inneren Realität

“awareness” / Sensibilität in Bezug auf                    etwas “zur Sprache” bzw. “auf den Begriff”

Gefühlsqualitätem                                                     bringen; Abstraktionsfähigkeit und

(Tag-)Träume                                                                        Flexibilität des Denkens gewinnen

                                                                                  Entwicklung realitäts- und subjekt-

angemessener Formen der

Reflexion / Erkenntnisgewinnung

 

 

·       In Bezug auf die Dimension der Wahrnehmung entwickelt der Lernende etwa die Fähigkeiten, sich selbst und andere(s) bewusster zu erleben, mit allen Sinnen wahrzunehmen, Phantasien und Vorstellungsbilder zu erzeugen und mit ihnen umzugehen oder sich selbst als Teil von Kommunikations- und Verstehensprozessen wahrzunehmen.

·       Mit der Kompetenzentwicklung im kognitiven Bereich (Reflexion) erwirbt das Subjekt die Fähigkeit, mit Hilfe der Sprache bzw. abstrahierender Begriffe immer größere Zusammenhänge herzustellen. Das Denken wird flexibler, und die äußere Realität kann situationsunabhängig interpretiert werden. Auch das eigene psychische bzw. körperliche Erleben, die “innere Realität”, erscheint be-greifbar, wenn die affektiv gefärbten inneren Bilder “zur Sprache kommen” können.

·       Mit der Dimension des Ausdrucks wird die soziale bzw. gestalterische Praxis gefasst: Durch das kommunikative Handeln in seiner Lebenswelt bringt der Lernende Wahrgenommenes und Reflektiertes zum Ausdruck, wirkt auf seine Welt ein und in der Auseinandersetzung mit der Widerständigkeit der Realität entwickelt er die Fähigkeit, solche Formen des (politischen) Handelns oder Möglichkeiten des Sich-Ausdrückens zu finden, die in Bezug auf die Realität und auf die eigenen Kompetenzen jeweils angemessen erscheinen. Kompetenzentwicklung in dieser Erfahrungsdimension bedeutet, dass sich das Subjekt neue Formen und Medien des Ausdrucks aneignet bzw. Perspektiven des Handelns entwickelt. Diese Tätigkeit bezieht sich nicht nur darauf, was traditionellerweise ästhetische Praxis genannt wird. Sie umfasst in gleicher Weise die politische Aktion oder die Gestaltung politischer und sozialer Verhältnisse: Aus der Perspektive subjektbezogener Aneignung lässt sich dieses Handeln als ergebnisoffenen Such- und Konstruktionsprozess begreifen, bei dem das lernende Subjekt jeden Schritt daraufhin überprüfen muß, ob er “gangbar” ist: Jede neue Aktivität wird im Spannungsfeld zwischen einem Rückblick, d.h. einer Einordnung in das System bisheriger Erfahrungen, und einer Einschätzung künftiger Möglichkeiten und Wahrscheinlichkeiten beurteilt. Der anvisierte Zielbereich ermöglicht eine ständige Korrektur der Schritte, ebenso wird mit jedem Schritt deutlicher, wie der Zielbereich zu definieren und mit welchen weiteren Aktivitäten dorthin zu gelangen ist. Ein solches Verständnis gründet auf einem “pragmatischen Handlungsmodell”, wie es Hans Joas (1992:190) im Anschluß an Peirce und Dewey skizziert: Immer wieder erweisen sich unsere Handlungsgewohnheiten und Vorstellungen von der Realität als unpassend, und wir sind gezwungen, kreative Lösungen zu entwickeln, damit die Welt uns wieder als stimmig erscheint. Dabei spielt die “Einbildungskraft” eine entscheidende Rolle, “weil sie in der Welt enthaltene Möglichkeiten erkennt und zu deren Verwirklichung beiträgt” (Joas 1992:211). Das Handeln selbst führt zu kreativen Problemlösungen, weil es ständig dazu zwingt, aus einer Fülle von Möglichkeiten auszuwählen und neue Anforderungen zu bewältigen. Vor allem John Dewey wird für Joas zum Kronzeugen eines Handlungskonzepts, in dem sich die Logik des Forschens und Entdeckens als ständige Konstruktion und Umorientierung der Wahrnehmung verstehen lässt.

 

Wenn wir von jemandem sagen, er habe einen “Entwicklungssprung” gemacht, dann meinen wir, dass diese Person ein kompetenteres Verhalten zeigt, differenzierter reflektieren bzw. sich selbst und andere sensibler wahrzunehmen in der Lage ist. D.h. dieses Subjekt hat eine neue (Synthese-)Form der “Erfahrungsorganisation” geschaffen, die es ihm ermöglicht, das eigene Selbst-Bild und das Bild der äußeren Welt in eine qualitativ neuartige Beziehung zueinander zu setzen. Es macht die Erfahrung von “Selbstwirksamkeit” (vgl. Edelstein 1995), wenn es sich nicht mehr als “eingebundenes” und getriebenes Opfer der Verhältnisse, der Ängste, Wünsche (und Projektionen auf andere), sondern als etwas be-wirkendes Subjekt erlebt, das ein Stück Unabhängigkeit gewonnen hat und sich den Dingen und diesen Gefühlsqualitäten aktiv handelnd gegenüberstellen kann (vgl. Kegan 1991:141ff.).

              Die Dynamik der Wechselwirkungsbeziehung zwischen den drei Dimensionen der Erfahrungsorganisation lässt sich als Spiel von Notwendigkeiten und Möglichkeiten beschreiben. Die kreative Bearbeitung (Ausdruck), die Wahrnehmung wie auch das reflexive Erkennen bewegen sich im Spannungsfeld zwischen einer Anpassungsleistung und der tastenden Suche nach dem Neuen, der noch nicht entwickelten Kompetenz.

              Folgt man dem entwicklungspsychologischen Konzept von Piaget, findet im Verlauf der Lebensgeschichte ein Prozess der “Dezentrierung” statt, d.h. man nimmt die Welt immer weniger selbstbezogen wahr und sieht sich immer mehr als Teil eines (sozialen, ökologischen, politischen) Ganzen. Potentiell kann damit das Subjekt immer mehr Verantwortung für sich selbst, für sein Lernen und für sein Handeln übernehmen - und auch in ambivalenten Situationen handlungsfähig bleiben (vgl. Holzbrecher 1997: 128ff).

 

2. These

Lernen erhält seine Dynamik zum einen durch Anforderungen von außen, zum anderen durch die Neugier- und Aufmerksamkeitshaltung des Subjekts. Die Arbeit an äußeren und inneren Widerständen ist dialektisch aufeinander bezogen.

 

Mit dieser These wird die reformpädagogische Denkfigur, man solle dem Kind (Frei-)Räume schaffen, damit es “wachsen” und “sich entfalten” kann, ergänzt um ihr dialektisches Gegenstück: Häufig ermöglichen erst die Herausforderungen der Umwelt, Anforderungen und Widerstände dem Subjekt, sein Potential, d.h. seine verborgenen Kompetenzen entwickeln zu können. “Die Person wählt und gestaltet jene Umwelt mit, die es ihr ermöglicht, sich in ihr und ihren Ideen zu verwirklichen. Die Person wählt bis zu einem gewissen Grad den Werkstoff, der ihr jenen Widerstand entgegensetzt, an dem sie ihr wichtig erscheinende Fähigkeiten entfalten kann.” Diese Feststellung des Psychologen Jürg Willi (1989:109) macht deutlich, dass es gerade die Gegen-Stände und Gegen-Sätze sind, die den Anreiz bieten, die eigenen Fähigkeiten daran zu messen und weiterzuentwickeln.

Zu den von der Außenwelt kommenden Anforderungen kommen innere Widerstände, z.B. Grenzen der Kompetenz, psychologische Grenzerfahrungen oder zu überwindende Schwierigkeiten. Als “innere Widerstände” werden v.a. Ängste erlebt, z.B. zu versagen, vor einer Autorität nicht bestehen zu können, Verlustängste, die Angst vor dem Erleben des eigenen Unwerts, die Angst vor dem Sich-Fremd-Fühlen oder die Angst, den Boden unter den Füßen weggezogen zu bekommen. Diese Ängste sind z.T. biografisch bedingt, z.T. abhängig von alterstypischen Entwicklungen. Gerade in der Jugendzeit wird diese Arbeit an äußeren und inneren Widerständen besonders prekär, weil - entwicklungspsychologisch und physiologisch - bedingt, Selbstbilder und Weltbilder sich verflüssigen, was als existenzielle Krise wahrgenommen wird. Da “innere Widerstände” immer mit äußeren vermittelt sind, beinhaltet Subjektarbeit in zentraler Weise die Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Bedingungen, die die Subjektentwicklung beeinträchtigen.

              Widerständigkeit findet der eine in der intellektuellen Grenzerfahrung (Dimension der Reflexion), ein anderer im sinnlich-emotionalen Erleben (Wahrnehmung) und ein Dritter im kreativen Gestalten oder im kommunikativen Handeln (Ausdruck). Es ist davon auszugehen, dass das lernende (und lernwillige) Subjekt je nach Alter, Geschlecht oder milieu-/kulturspezifischer (Lern-)Erfahrung mal in dieser oder in jener Dimension den “passenden” Widerstand sucht, der die Entwicklung spezifischer Fähigkeiten ermöglicht. Bildung im Sinne einer Subjekt-entwicklung (vgl. Meueler 1993) ereignet sich jedoch erst, wenn Lernende sich die Fähigkeit aneignen, die durch die Anforderung hervorgerufene Ambivalenz-, Fremdheits- oder Krisenerfahrung produktiv zu verarbeiten, d.h. wenn bei dieser “Subjektarbeit” möglichst alle drei Erfahrungsdimensionen aktiviert werden. Daher wäre es kurzschlüssig anzunehmen, mit subjektorientierter Didaktik orientiere man sich ausschließlich an den alters-, geschlechts- oder kulturspezifischen Lernformen der SchülerInnen. Allerdings ermöglicht deren Kenntnis eine “Feinabstimmung” innerhalb des Dimensionendreiecks, d.h. eine gezieltere Gestaltung von Anforderungen und Hilfestellungen, von fördernden und fordernden Lernumgebungen.

              Erfahrung durch Lernprozesse herstellen kann nur das Subjekt selbst: Die Wechselwirkung zwischen den drei Dimensionen kann als ein kreativer Prozess verstanden werden, in dessen Verlauf - um es metaphorisch auszudrücken - der Bauherr ein neues Haus errichtet, und zwar mit alten, vertrauten und mit noch eigens zu entwickelnden Baumaterialien, entsprechend den eigenen, weiter zu entwickelnden Plänen und angepasst an die äußeren ökologischen Bedingungen.

 

3. These

Ausgangspunkt einer subjektorientierten Didaktik ist die Frage: Auf welche Weise eignen sich lernende Subjekte Erfahrung an, verwandeln Herausforderungen in persönlich bedeutsame

Lerngründe - und “konstruieren” damit ihre Lebenswelt?

 

Mit dem Begriff “Lebenswelt” wird i.d.R. der äußere, materielle Lebensraum bezeichnet, der vertraut und überschaubar ist. Wenn wir davon ausgehen, dass “Wirklichkeit”, wie wir sie wahrnehmen, eine Konstruktion ist, wird eine zweite Bedeutung sichtbar: Lebenswelt als subjektive Konstruktion. Wir sind zwar einerseits “Objekte” gesellschaftlicher Verhältnisse, weil wir den Marktgesetzen unterworfen sind und von der Umwelt im Verlauf des Sozialisationsprozesses geprägt werden bzw. die Normen des Milieus verinnerlichen, in dem wir aufwachsen. Andererseits sind wir als Subjekte Konstrukteure unserer Erfahrung und entwickeln im Verlauf dieser Aneignungstätigkeit spezifische Muster der Deutung.

Mit dem Konzept des Habitus, wie es von dem französischen Sozialwissenschaftler Pierre Bourdieu entwickelt wurde, scheint es zu gelingen, einerseits die Wechselwirkung zwischen milieu- und kulturbedingten Sozialisationsstrukturen und dem Prozess des subjektiven Erlebens, der Erfahrungsbildung - subjektiven Lebenswelt-Konstruktionen - zu beschreiben, andererseits die Dimension des Handelns als “Ausdruck” einer spezifischen Selbst- und Weltwahrnehmung zu verstehen:

 

 

 

HABITUS als verkörperte Erfahrung

 

historisch-gesellschaftlicher Kontext

 

            ø

            kultur-/milieuspezifische                    soziale / ästhetische Praxis

Sozialisationsmuster                        

                        ø                     Ausdruck                   ö        

                                                                                 

 

            “Erzeugnis”                 HABITUS                   “Erzeugungsprinzip”

 

lebensweltliches                                ñ

                        Erleben                                   Handlungsmuster

                        Aneignung                              ästhetische Vorlieben

                        Erfahrungsbildung

                                   ò                                Körpersprache

                        “Muster” des

                        Fühlens, Denkens...               ñ

                                               ø

                                   Weltbild / Bild vom Selbst

 

 

                       

Wahrnehmung                                                                                Reflexion

 

Der Begriff des Habitus lässt an “Körperhaltung” denken, d.h. daran, dass lebensgeschichtliche Erfahrungen “in den Leib geschrieben” sind. Nach Bourdieu ist unter Habitus jedoch nicht nur ein Produkt oder “Erzeugnis” zu verstehen, sondern auch ein Erzeugungsprinzip (Bourdieu 1974:39 ff; 1982: 278ff), denn diese Muster werden etwa in ästhetische Vorlieben, in Körpersprache bzw. in gedankliches oder kommunikatives Handeln “übersetzt”.

 

Bei der subjektiven und gruppeninternen Konstruktion von “Lebenswelt” spielt eine bedeutende Rolle, wie man sich selbst bzw. als Gruppe im Verhältnis zur “Außenwelt”, “zum Anderen” definiert. D.h. die Beziehung zwischen der Sphäre des Eigenen und der des Fremden, die Selbst- und Fremdwahrnehmung, ist das Grundthema der Lebensweltkonstruktionen und es erscheint plausibel, von geschlechts-, alters- oder kulturspezifische Formen der Erfahrungsorganisation auszugehen. Am geschlechtsspezifischen und kulturspezifischen Körperausdruck lassen sich etwa solche spezifische Formen des Wahrnehmens, des Denkens, des sozialen Handelns und des ästhetischen Ausdrucks erkennen. Männer und Frauen gehen häufig unterschiedlich mit dem eigenen Körper um und konstruieren damit in unterschiedlicher Weise Grenzen, die verteidigt oder durchlässig gehalten werden. Vermutlich spiegeln sich gerade im Körperbild Fantasien und Ängste dem Anderen gegenüber, gegen den/das man sich heftig abgrenzt oder aber mit dem man symbiotisch verschmelzen möchte.

Im Kontext der Frage, wie “Eigenes” und “Fremdes” in den Lebenswelt-Konstruktionen codiert wird, kommt der Kompetenzerfahrung eine bedeutende Rolle zu: Wer sich als ohnmächtiges Opfer der Verhältnisse fühlt, der wird “Fremdes” bzw. die Offenheit und Ambivalenz gesellschaftlicher Strukturen nicht als faszinierend und herausfordernd wahrnehmen können, sondern als beunruhigend und bedrohlich. Um die eigene Ohnmacht und die damit verbundenen Frustrationen zu kompensieren, dürfte er sich bzw. “das Eigene” idealisieren und heftig vor “dem Fremden” schützen wollen. Damit entwickelt sich ein Weltbild, bei dem das Ich im Kollektiv Geborgenheit sucht und sich damit über die mit der Ohnmachtserfahrung und der verweigerten Anerkennung verbundene Kränkung des Selbstwertgefühls hinwegtröstet - als scharf konturiertes Gegenbild zu der als “feindlich” oder “chaotisch” wahrgenommenen Außenwelt: Um den Selbst-Wert zu steigern, bietet sich die Abwertung des Anderen an, die Grundrezeptur rassistischer Weltbilder.

Die pädagogische und politische Erfahrung lehrt uns, dass vor allem die Entwicklung von Fähigkeiten bei der Bearbeitung von Ohnmachtserfahrungen eine bedeutende Rolle spielt (vgl. Gronemeyer 1976): Wer im sozialen, im kreativ-gestalterischen Bereich oder beim kritisch-reflektierenden Verstehen die Erfahrung von Kompetenz macht, kann sich selbst als Gestalter des eigenen Lebens wahrnehmen und seine Lebenswelt als Lerngelegenheit und Herausforderung. Von entscheidender Bedeutung scheint bei dieser Transformation von Ohnmachtsgefühlen die Anerkennung durch andere zu sein.

 

 

4.These

Im didaktischen Prozess gilt es die subjektiv-biografische Ebene mit der lebensweltlichen bzw. der historisch-gesellschaftlichen zu verknüpfen. Die Dimensionen der Wahrnehmung, Reflexion und des Handelns werden in den einzelnen Arbeitsphasen unterschiedlich gewichtet.

 

Dieses Modell soll es ermöglichen, von hier & jetzt in symbolisierender Weise zum Ausdruck gebrachten Bildern, Einstellungen und Vorwissen auszugehen (I). Diese Inhalte werden im weiteren auf ihre biografischen bzw. lebensweltlich erlernten Bedeutungsgehalte (II) hin untersucht; schließlich wird gefragt, inwiefern diese ihrerseits vor dem Hintergrund historisch-gesellschaftlicher Strukturen und Entwicklungen (III) zu deuten sind. In einem weiteren Schritt, und dies ist die Zielperspektive des Modells (IV), werden die lebensweltlich-biografische und die historisch-gesellschaftliche Ebene so miteinander zu verknüpfen, dass hier & jetzt im Binnenraum der Lerngruppe Möglichkeiten einer konstruktiven und kreativen Veränderung von Deutungs- und Handlungsmustern erarbeitet und erprobt werden können. Dies beinhaltet die gemeinsame Suche nach ästhetischen Handlungs- bzw. politischen Aktionsfeldern (vgl. Holzbrecher 1997:261ff.):

                                               AUSDRUCK / PHÄNOMEN   VI: Evaluation in Bezug auf

                                                                                                          - Sacherfolg

                                                                                                          - subj. Motivationen   

                                                                                                          - gruppenbez. Motivationen

                                                                                                          - Angemessenheit der

Handlungsformen

                        V: Politische /

                        Ästhetische Aktion     

                                               I: Subjektebene           II: Biografisch-lebensweltliche Ebene

                                                           A                                             A

                                                  W          R                                 W         R

HIER &                                                                                                                     DORT &

JETZT                                                                                                                       DAMALS

                        IV: Erarbeitung von                            III: Historisch-gesellschaftliche Ebene

                        Handlungsmöglichkeiten

                        auf Gruppenebene                                        

                                   A                                             A

                                                  W              R                            W          R

 

                                                           STRUKTUR / BEZIEHUNG

Mit diesem Modell

1.    wird es möglich, die dialektischen Bezüge zwischen den Lebensweltkonstruktionen des “Eigenen” und des “Fremden” aufzuzeigen, die als biografische Bemühungen um “Identität” bzw. Subjektentwicklung im geschichtlichen und gesellschaftlichen Kontext zu verstehen sind;

2.    kann deutlich werden, dass alle Formen der Wahrnehmung des Anderen kulturgeschichtlich überformt sind. Dies ist die Voraussetzung für die Erkenntnis der Relativität von “Wahrheit”;

3.    wird die Aneignungaktivität der lernenden Subjekte als kommunikativer und kreativer Prozess (vgl. Phase IV) gestaltet, bei dem mehrere Dimensionen der Erfahrungsbildung berücksichtigt werden.

4.    Die in den einzelnen Phasen unterschiedliche Akzentuierung der drei Dimensionen der Erfahrungsbildung regt nicht nur zur Entwicklung einer methodischen Vielfalt an, sondern kommt auch der Aneignungsaktivität der Lernenden, d.h. den unterschiedlichen Lerntypen, entgegen.

5.    (Selbst)Reflexive Aktivitäten im Binnenraum der Lerngruppe werden verknüpft mit solchen im politischen Außenraum, sei es durch Veröffentlichung der Lernergebnisse oder soziale Aktionen (vgl. Holzbrecher 1999). Ein solches Lernen versteht sich als Ferment einer Zivilgesellschaft, d.h. eines Laboratoriums zur Entwicklung einer politischen Lernkultur, deren wesentliches Kennzeichen die Bereitschaft der Bürger/innen ist, sich einzumischen und die Offenheit gesellschaftlicher Strukturen als Gestaltungsaufgabe zu begreifen.

 

5. These

Subjektorientiertes Lehren heißt, Wahrnehmungs-, Reflexions- und Handlungskompetenzen herauszufordern und unterstützend zu begleiten. Es ist eine Forschungs- und Gestaltungstätigkeit, bei der sich die Entwicklung eigener Subjekthaftigkeit und Professionalität wechselseitig beeinflussen.

 

Diese These lässt sich nach zwei Seiten hin entfalten: Erstens nach der der Unterrichtsgestaltung. Hier stellt sich die Frage, wie die pädagogische Situation gestaltet wird bzw. welche Art von Herausforderungen und unterstützender Begleitung notwendig erscheinen. Auf einer zweiten Ebene geht es um die Subjektentwicklung der Lehrperson selbst, d.h. um die Arbeit an professions- und personbezogenen Kompetenzen. Zunächst zum ersten Aspekt, der Gestaltung von Unterricht:

 

Subjektorientiert lehren: Subjektentwicklung herausfordern und unterstützend begleiten

            Angebot eines breiten Spektrums an ästhetischen Ausdrucksmöglichkeiten und

                        herausfordernden Methoden der Aneignung / Erkenntnisgewinnung

                                                           Ausdruck      

                                                                      

                                                                                                                                            

                                              

                                                                                  

                        Wahrnehmung                      Reflexion      

Anerkennen der spezifischen Aneignungsformen    zu intellektuellen Grenzerfahrungen heraus-

Phantasietätigkeit anregen / Lebendigkeit der                      fordern           

Vorstellungsbilder erhalten;                                       zur Arbeit an der Begriffsbildung und der

Sensibilität für Selbst- und Fremdwahrnehmungs-  Versprachlichung von Deutungen anleiten;

prozesse entwickeln (helfen)                                                Verstehenskontexte erweitern

 

·       Bezogen auf die Dimension der Wahrnehmung ist zunächst an die Forderung zu erinnern, Lernende als Subjekte ernstzunehmen, d.h. sie mit ihren spezifischen Gefühlswelten und Aneignungsformen anzuerkennen. Dabei ist etwa die Erkenntnis zu berücksichtigen, dass ein großer Teil der SchülerInnen zu den “umfeldsensiblen” Lernern gehört, für die etwa die “Stimmigkeit” des Lernklimas und der -atmosphäre entscheidend zum Lernerfolg beiträgt (vgl. Apeltauer 1995:146). Schließlich gilt es das altersspezifische Bedürfnis nach intensivem und sinnlichem Erleben zu berücksichtigen. Möglicherweise fördern Medien und Methoden, bei denen mit Fantasien und vorbewussten Bildern gearbeitet wird, die Entwicklung einer psychischen Disposition, die es ermöglicht, ambivalente Situationen “offen zu halten”, mit Deutungsmöglichkeiten spielerisch umzugehen und neue Lösungswege probeweise zu erkunden (vgl. Holzbrecher 1997:241ff.).

·       zur Dimension Ausdruck/Handeln:

Die Kunstpädagogin Maria Peters: schreibt: “Was nicht klar gesagt werden kann, davon muss man schreiben” (1997:449). Damit wird deutlich, dass oft erst die ästhetische Praxis einen Zugang zu ambivalenten Vorstellungsbilder ermöglicht - und dazu, sie subjektiv be-greifbar zu machen: Wenn den Schülern ein breites Spektrum an ästhetischen Ausdrucksmöglichkeiten angeboten wird, können sie damit nicht nur reflexiv verarbeitete Erfahrungen, sondern auch die mit ihnen verknüpften emotionalen Aspekte verarbeiten. In ihrer symbolisierten Gestalt sind etwa die “Bilder des Fremden”, Wunsch- und Angstvorstellungen oder Erfahrungen von verletztem Selbstwertgefühl enthalten, deren Ausdruck und kommunikativer Austausch allein oft schon als befreiend erlebt wird. Kreatives Schreiben, bildnerisches Gestalten, die Arbeit mit Pantomime, Tanz, Theater oder mit Foto und Film werden damit zu “Instrumenten der Erfahrung”, Ästhetische Praxis als Arbeit an Deutungsmöglichkeiten.

·       Reflexion:

“Auch Abstraktion ist lustvoll”, schreibt Luc Ciompi (1997:115), denn sie ermöglicht eine höhere Ebene des Verstehens: Die zunehmend aktivere Auseinandersetzung mit sich selbst und der Außenwelt verstärkt den Wunsch, die Realität mit geschärften Sinnen wahrzunehmen und sich in Beziehung zu ihr zu setzen. Das (jugendliche) Subjekt macht die Erfahrung, dass dieses Begreifen umso besser gelingt, je präziser die Begriffe sind. Erst wenn sie zur Sprache kommt, kann die gefühlsmäßige Wahrnehmung Konturen gewinnen und mit anderen Erfahrungen zu einem konsistenten Ganzen zusammengefügt werden. Das Subjekt gewinnt damit eine immer größere Souveränität gegenüber eigenen Empfindungen, Wünschen, Interessen und Weltbildern, weil eine Brücke zwischen einer vorrationalen Wahrnehmung und dem logischen Denkvermögen geschlagen wird. Jetzt kann davon gesprochen werden, dass eine verstehende Auseinandersetzung mit der inneren und äußeren Wirklichkeit stattfindet, bei der sich das Subjekt die Fähigkeit aneignet, sich selbst als Beobachter und Interpreten zu reflektieren. Vermutlich spielt dieses Vermögen eine entscheidende Rolle im Prozess der “Dezentrierung” des Subjekts (s.o.), in dessen Verlauf es sich als Teil komplexer sozialer und ökologischer Systeme erkennt und für deren Gestaltung es (Mit)Verantwortung übernimmt. Bei der Gestaltung des Lehr-Lern-Prozesses gilt es also zu intellektuellen Grenzerfahrungen herauszufordern, zur Arbeit an der Begriffsbildung und Versprachlichung von Deutungen anzuleiten sowie zur Fähigkeit, Zusammenhänge zu analysieren und zu klären. Schließlich gilt es Verstehenskontexte weiterzuentwickeln und die Perspektivität von Wahrnehmung und Reflexion zu erkennen.

Der Aspekt der Subjekt- und Professionalitätsentwicklung des Lehrenden soll abschließend nur angedeutet werden, obwohl damit möglicherweise zum Kern einer Veränderung der Lehr-Lern-Praxis vorgedrungen wird. Das Konzept des “Forschenden Lehrens” (vgl. Altrichter/Posch 1998) ist hier anschlussfähig, weil damit der Anspruch verbunden ist, Fremdverstehen als prinzipiell unabschließbaren Such- und Gestaltungsprozess zu konzipieren. Das aufmerksame Beobachten und Wahrnehmen schulischer Realität schließt immer auch die Selbstreflexion ein. “Forschendes Lehren” ist also in grundlegender Weise an die Entwicklung eigener, persönlich bedeutsamer Lern-Ziele gekoppelt, an Wahrnehmungs, Reflexions- und Gestaltungskompetenzen.

Forschend LehrenLernen                 

            Präzisierung / Weiterentwicklung von           diagnostischer Kompetenz &

Handlungskompetenz

                                                                                                               ê   

                                                                                              Neugierhaltung

            ì                                                                               “forschender                                                                                                                         Habitus”                                                         Vorwissen,-einstellungen                                                                                  ð         Erkenntnisinteresse     ð       Kontakt     ê  

Lehrer/in als                                                                               ø 

gestaltendes                                                                                   Schule

Subjekt                                                                                           

Subjektentwicklung                                    &                                             Schulentwicklung                                                                                                   ÷

(Wahrnehmungs-,                                                                Aneignung                 

Reflexions- und                                                                     (selbstreflexive und

Gestaltungskompetenzen,                                                    kreativitätsfördernde

persönlich bedeutsame                                                        Methoden)

LernZiele ...)                                                             

                        ë         õ                                            ÷                     í

                                               In Beziehung setzen von

                                               Fremdwahrnehmung (schul. Realität / Schulentwicklungsprozess)

und

                                               Selbstwahrnehmung (Erfahrungen, Erwartungen, Wünsche...)

                        im Kontext fach- und erziehungswissenschaftlicher Theorieansätze

 

Die eigene Erfahrung von Selbstwirksamkeit wird zur Voraussetzung dafür, andere bei der Entwicklung von Subjekthaftigkeit zu unterstützen. Dies gilt für Lehrer in gleicher Weise wie für die Schüler/innen untereinander. Um den Vergleich vom Anfang wieder aufzugreifen: Die Akteure auf der Bühne werden in dem Maße fähig, Mitspielern Handlungsspielräume zu eröffnen und sich selbst vom anderen her zu denken, als sie sich selbst als kompetente und anerkannte Subjekte erfahren.

 

Subjektorientierung wird damit in mehrfacher Hinsicht zu einem heuristischen Prinzip:

·       Für den Lehrenden / “Regisseur” werden die gewählten Herausforderungen und die Arbeitsmethoden zur Lerngelegenheit, die es ihm ermöglicht, die Selbstentwürfe, Aneignungsformen und die Kompetenzen der Lernenden zu entziffern und Lehren als Forschungsprozess zu gestalten.

·       Er entwickelt Professionalität, indem er diese berufliche Tätigkeit als Herausforderung für seine eigene Subjektentwicklung versteht, - im Bewusstsein, dass er damit die Subjektentwicklung der Schüler/innen fordert und fördert.

·       Die Schüler/innen entwickeln Verantwortung für das eigene Handeln, indem sie lernen, sich selbst vom Anderen her zu denken und gemeinsam Handlungsspielräume und neue Perspektiven des Wahrnehmens, der Reflexion und des Ausdrucks zu entdecken.

 

 

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Wyrwa, Holger (1995): Konstruktivismus und Schulpädagogik. Eine Allianz für die Zukunft?, in:

Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg.), Lehren und Lernen als konstruktive

Tätigkeit. Beiträge zu einer konstruktivistischen Theorie des Unterrichts, Soest, S.15-45

Wyrwa, Holger (1996): Pädagogik, Konstruktivismus und kognitive Sicherheit. Zur kognitiven

Autonomie in pluralistischen Gesellschaftssystemen - Entwurf einer konstruktivistischen

Denkerziehung, Mainz

Ziehe, Thomas (1996): Adieu 70er Jahre. Jugendliche und Schule in der zweiten Modernisierung.

                PÄDAGOGIK 48(1996)H.7/8, S.35-39

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Autor: Prof. Dr. Alfred Holzbrecher

            Pädagogische Hochschule Freiburg

            Kunzenweg 21, 79117 Freiburg

            Tel. 0761/682-238; e-mail: holzbrec@ph-freiburg.de


[1] In diesem Vergleich wirkt eine vor mehreren Jahren gemachte Erfahrung einer Lehrerfortbildung im Freien Werkstatt Theater Köln nach, bei der aus Improvisationsübungen heraus gemeinsame Szenen entwickelt wurden.

[2] “Erziehungswissenschaft” ist seit der Oberstufenreform in Nordrhein-Westfalen (1972) ein Unterrichtsfach im gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld. Die jüngst erschienenen Richtlinien für die Sekundarstufe I zeigen die Bemühungen, das Fach auch in den Jahrgangsstufen 9 und 10 im Wahlpflichtbereich anzubieten.  Ein vergleichbares Angebot gibt es in Brandenburg seit 1992, während der unter der Fachbezeichnung “Sozialwesen” in Bayern und Thüringen für Realschüler/innen angebotene Pädagogikunterricht nur bedingt den Intentionen des nordrhein-westfälischen Pädagogikunterrichts entspricht.

 

[3] Vgl. Prengel 1983; Burow/Kaufmann 1991; Bürmann 1992; Burow 1993; Burow/Gudjons 1994; Buddrus 1995; Dauber 1997a/b