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MEDIENPÄDAGOGIK ALS MEDIENMETHODIK
 

 

Prof. Dr. K.-H. Schäfer:

Karl-Hermann Schäfer: Medienpädagogik als Medienmethodik.
in: A. Fischer-Buck, K.-H. Schäfer, A. Warzel, D. Zöllner (Hg.): " Sinn und Wirklichkeit",
Franz Fischer Jahrbücher 1996, S.56 - 77,
Norderstedt 1996

"Es ist durchaus zu unterscheiden,
ob wir uns zur Wirklichkeit theoretisch verhalten
und ihre Wahrheit erkennen wollen
oder ob wir die Wirklichkeit
als eine praktisch-ethische Forderung auffassen,
die nicht zu erkennen,
sondern gegenüber dem je bestimmten Du
zu vollbringen ist."[1]
Franz Fischer

[1: F . Fischer, Philosophie des Sinnes von Sinn, Kastellaun 1980, S. 55]

 

Inhalt:
0. Einleitung
1. Die erste Schicht
2. Die zweite Schicht
3. Dritte Schicht

0. Einleitung:
Die Praxis der medialen Umgangswirklichkeit als unvermittelte Voraussetzung der Medienpädagogik

Die Medienpädagogik hat die Aufgabe übernommen, eine Theorie auszuarbeiten, die die für das Bildungswesen verantwortlichen Lehrerinnen und Lehrer, Weiterbildnerinnen und Weiterbildner sowie Dozentinnen und Dozenten in die Lage versetzt, die nachrückende Generation Heranwachsender auf einen verantwortungsbewußten und bildenden "Umgang" mit den neuen Medien vorzubereiten. Um dieses Ziel zu erreichen, geht die Medienpädagogik von dem praktischen Handlungszusammenhang von Edukandus und den neuen Medien aus, dessen Wirkungen der Heranwachsende spürt und verarbeitet.

Dieses praktische Handlungsfeld der medialen Umgangswirklichkeit betrachtet die Medienpädagogok als eine vorausgesetzte, unvermittelte praktische Wirklichkeit, die medienmethodisch Stück um Stück von der Medienpädagogik ausgelegt wird. Wohlgemerkt, diese praktische Medienwirklichkeit, die den Edukandus mit den neuen Medien zusammenschließt, bleibt uneinholbar vorausgesetzt, aber sie kann schrittweise in theoretische Begriffe transformiert werden. Offensichtlich ist es aber nicht möglich, diese Medien wirklichkeit auf einmal oder mit einem Schritt vollständig und umfassend in eine pädagogische Medientheorie zu verwandeln. Hierzu sind mehrere Schritte nötig. Weil dies so ist, liegt es nahe, eine Schichtentheorie zu entwickeln, in der die einzelnen Schichten Schicht für Schicht in einer wohlbegründeten Reihenfolge ihre angemessene theoretische Form erhalten. Hierbei erweist sich die pädagogische Medienmethodologie als eine Schichtentheorie, die den "Weg" bestimmt, der von der Praxis zur Theorie und von der Theorie zur Praxis führt. Die Medienmethodologie als Theorie der Medienmethodik folgt infolgedessen dem "Dreiklang" von Praxis - Theorie - Praxis, der für eine pragmatistisch orientierte Medienpädagogik charakteristisch ist.

Das Bild von den stufenförmig übereinander angeordneten Schichten legt die Vorstellung nahe, daß sich ein Gedankengang schrittweise und logisch und methodisch folgerichtig auf ein vorausgesetztes Ziel zu bewegt. Darüberhinaus vermittelt das Bild von den Schichten die Vorstellung, daß Schicht um Schicht abgetragen werden muß, damit das Fundament erreicht wird, das das Theoriegebäude trägt.

In diesem Aufsatz werden die Neuen Medien in ihrem Verhältnis zum Edukandus auf der Basis eines praktischen Handlungsfeldes erörtert. Als zukunftsweisendes Beispiel dient der Spielfilm. [Der Spielfilm hat in seiner einhundertjährigen Geschichte etwa einhundertfünfzig bis zweihundert Filme hervorgebracht hat, die medienpädagogisch interessant sind. Wenn in diesem Beitrag von Filmen die Rede ist, dann beziehe ich mich auf diesen Thesaurus von Filmen.] Die Schichten, die das Verhältnis von Edukandus und Spielfilm als einem exemplarischen Medium auslegen, haben eine grundsätzliche Bedeutung erstens für den erlebenden, zweitens für den reflektierten und drittens für den bildenden und handelnden "Umgang" des Edukandus mit den Neuen Medien.

Das vielschichtige Phänomen des Films ist im Laufe seiner Geschichte von zwei Perspektiven aus betrachtet worden, die einander auszuschließen scheinen. Hierbei steht die Produktionsorientierung der Interpretationsorientierung gegenüber. Bei der Produktionsorientierung versetzt sich der Autor, der eine Filmtheorie entwickeln möchte, an die Stelle eines Film- und Fernsehproduzenten und schildert die Probleme aus der Sicht des Filmproduzenten, des Drehbuchautors und des Regisseurs. Anders verhält es sich bei der Interpretationsorientierung. In diesem Aufsatz bin ich z.B. von einem bestimmten Ansatz der Interpretationsorientierung ausgegangen und habe eine pädagogische Filmtheorie aus der Sicht der Zuschauer entwickelt, die einen Film erstens erleben, zweitens theoretisch erkennen und drittens als bildend erfahren wollen. Dabei ist der Film für die Interpretationsorientierung ein Medium der Kommunikation, das alle an der Filminterpretation Beteiligten auffordert, von der Zuschauerperspektive auszugehen, nicht in der Rolle eines Zuschauers zu verharren, sondern methodisch so vorzugehen, daß es möglich wird, Filme erstens zu erleben, zweitens die notwendigen Filmbegriffe zu erlernen und sich drittens mit der axiologischen oder wertenden Dimension kritisch so auseinanderzusetzen, daß die Wertgestalt des je bestimmten Films erfahrbar und begreifbar wird.

Die kommunikative Medienpädagogik verbindet die Interpretations- und die Produktionsorientierung miteinander. Für die Produktionsorientierung ist der Film zunächst ein Interaktionsmittel, dessen materielle und dingliche Gestalt interaktive Handlungen möglich macht. Die altehrwürdigen Zelluloidstreifen und die modernen elektronischen Bänder in den Videokassetten sind zunächst materielle Dinge, die in Film- und Fernsehgeräten genutzt werden können.

An diese Stellen greift die Komunikative Pädagogik auf John Deweys Interaktionspädagogik zurück, bestimmt den Film als ein technisches Interaktionsmittel und den Edukandus als einen interaktiv Handelnden, der einerseits lernen muß, mit Filmen technisch angemessen und zweckmäßig umzugehen und andererseits lernen soll, kleinere Filme selbst zu produzieren. Die alltägliche Erfahrung zeigt, daß erst die Filmproduktion in besonderer Weise dazu beiträgt, das Filmverstehen und Filmbegreifen zu fördern. Doch die Dimension der Produktionsorientierung im Sinne von John Deweys Idee des Projektunterrichts möchte ich in diesem Aufsatz nicht weiter verfolgen. [Anzumerken bleibt, daß die Kommunikations- und Interaktionprozesse unterschiedliche Dimensionen darstellen, die als die beiden Grundformen von Bildung bezeichnet werden müssen.]

Schaubild 1: Die vorausgesetzte Praxis der medialen Umgangswirklichkeit

 

Schaubild 2: Das Schichtenmodell der kommunikativen Wirklichkeit

 

1. Die erste Schicht:
Die Rezipienten und die sinnliche Gewißheit der Seherlebnisse.

Die Filmtheorie im Kontext der kommunikativen Pädagogik geht von dem aus, was den Rezipienten eines Films in ihrem Filmerlebnis "gegeben" ist. "Gegeben" sind Folgen farbiger und bewegter Filmbilder, die in Musik, Sprache und Geräusche eingehüllt sind und auf uns einwirken. Fragt man, wie diese Bündel von Filmzeichen auf uns wirken, so lautet die Antwort, ihre Wirkung ist unmittelbar und nicht vermittelt. Dies ist die eine Seite.

Andererseits ist aber davon auszugehen, daß das Sehen als ein aktiver und energiegeladener Vollzug zu begreifen ist, der der Dynamik des Blickes folgt. Der Sehende sieht und sein Sehen ist ein aktiver Vorgang oder ein aktiver Prozeß, bei dem der aktiv Wahrnehmende bei dem ist, was er sieht.

Wir, die Rezipienten, die sich einen Film anschauen wollen, gehen erwartungsvoll in ein Kino und blicken voll innerer Spannung aktiv dem entgegen, was wir nun passiv erleben werden. Der Raum wird dunkel, der Film beginnt und wir "tauchen ein" in eine andere Wirklichkeit. In unserer Vorstellung verlassen wir unseren Platz, unsere alltägliche Situation und steigen hinüber in ein Geschehen, das vor unseren Augen abläuft. Als gleichsam körperlose Zuschauer finden wir uns wieder im raum - zeitlich strukturierten Geschehen der Filmereignisse. Wie die Götter wissen wir mehr als die Helden und Opfer des Films. Wir verlieren jede Distanz zum Film und sind eingehüllt in den Raum unserer Erlebnisse, der uns umgibt. Am Ende unseres Blickes sind wir in jenem Erlebnisraum bei unserem Helden, den wir mögen. Wir sehen die Gefahren, die sich wie ein Gebirge vor ihm auftürmen. Wir freuen uns, wenn er erfolgreich ist und wir leiden mit ihm, wenn er eine Niederlage hinnehmen muß.

In unserer Vorstellung leben wir eine zeitlang in dieser anderen Wirklichkeit. Intuitiv wissen wir, daß wir in allem Schlachtgetümmel unversehrt bleiben. Wir stehen nicht unter dem empirischen Zwang, entscheiden und unter Bedrohung handeln zu müssen. Wir sehen alles, erleben alles und uns passiert nichts! Wir fühlen uns wie Götter, die allwissend sind und das Privileg besitzen, über Raum und Zeit erhaben zu sein. Wir sind Rezipienten, deren Sein ein erlebendes Sehen ist.

Aus der Perspektive des unmittelbar Sehenden ist uns gewiß, daß wir beim Sehen unmittelbar in das Filmerlebnis eingetaucht sind. Die Unmittelbarkeit der Bilder "wirken" auf uns ein. Ihre Farben, ihre Inhalte, ihre Gestalt, ihre Ausdruckskraft, ihre Qualitäten und ihre Empfindungspotentiale beeinflussen unsere Gefühle, unsere Emotionen unmittelbar. Der Begriff des Erlebnisses ist gerade dadurch bestimmt, daß die Unmittelbarkeit des Sehens geradezu das Erlebnis definiert. Im Erlebnis, das sinnlich bestimmt ist, ist unser Blick unmittelbar beim Filmereignis und die Prozesse des Sehens geraten gerade nicht in unser Blickfeld. Die Qualität unseres Erlebens der medialen Wirklichkeit des Films ist dadurch bestimmt, daß uns beim Erlebnis die vermittelnden Prozesse des Sehens unbewußt bleiben. Werden sie uns aber bewußt, dann fallen wir gleichsam aus dem Seherlebnis heraus.

Die unmittelbare Gewißheit der sinnlichen Erfahrung, bei der Filmhandlung zu sein, gleichsam in das Geschehen hineingezogen zu sein, ist eine der Grundtatsachen, die den übergroßen Erfolg des Spielfilms verständlich machen. Wenn wir einen Film anschauen, sind wir nicht reflexiv bei uns und nicht in einer uns vertrauten alltäglichen Situation. Wir vergessen eine Zeit lang die Sorgen unseres Alltags. Wir denken nicht darüber nach, welche sensuellen und kognitiven Vorausetzungen erfüllt sein müssen, damit wir den Film "genießen" können. Wenn der Film gut gemacht ist, hat der Film gerade deshalb einen unmittelbaren Unterhaltungswert, weil er uns von den Sorgen unseres reflexiven Bewußtseins ablenkt, die wir als belastend empfinden. Und unser sehender und hörender Bewußtseinsstrom wird hinlenkt auf das Geschehen, das in Form von Bewegungsbildern vor unseren Augen und Ohren abläuft. Auf diese Weise werden wir hineingezogen in die raum-zeitliche Erzählweise des Films, dessen Perfektion unsere kühnsten Träume mit Farbe, Bewegung und immer neuen Klängen erfüllt.

Auf dieser untersten Schicht befinden wir uns auf der Ebene des natürlichen Bewußtseins, das noch gänzlich reflexionsfrei bleibt. Hier geht es um die Erfahrung, die das sinnliche Bewußtsein macht, wenn unsere Erfahrung uns in das Medium hineinführt. Das sinnliche Bewußtsein bleibt auf dieser Schicht in seiner Unmittelbarkeit befangen und hat seinen Aufstieg zur Allgemeinheit des Denkens noch nicht begonnen. Andererseits ist das sinnliche Bewußtsein auch nicht reine Emotionalität und reines Gefühl, das sich nur emotional bei den Dingen und den handelnden Personen des Films aufhalten würde. Nein, das Denken ist noch ganz in den Modus des Erlebens verwoben und es hat die Umhüllung der Emotionen und Affekte noch nicht abgestreift. Das in das Erleben gleichsam eingebaute Denken ist sehr wohl in der Lage, handelnde Personen zu erkennen und die dramatische Struktur der raum-zeitlichen Erzählweise des Films auf einer sinnlich-konkreten Ebene zu verstehen.

Das sinnliche Bewußtsein erfaßt die handelnden Personen und die situativen Umstände so, wie sie tatsächlich sind. In gewisser Weise ist das sinnliche Bewußtsein naiv, denn es weiß nicht, daß die Personen und Sachverhalte, die es sieht, von seinen eigenen Wahrnehmungsakten abhängig sind.

Wir, die über das sinnliche Bewußtsein nachdenken, haben den Standpunkt des sinnlichen Bewußtseins längst verlassen und betrachten das natürliche Bewußtsein von der Position der reflexiven Erfahrung aus. Eine solche Erfahrung, die über die sinnliche Erfahrung nachdenkt, macht die sinnliche Erfahrung zum Gegenstand der Reflexion. Von dieser Position aus erkennt das reflektierende Denken, daß das sinnliche Bewußtsein sich in die Bilder hineinbegeben hat, und daß sein Sein darin besteht, daß es im Erlebnis des Films ganz in der Innerlichkeit der bewegten Bilder des Films bleibt. Das sinnliche Bewußtsein weiß nicht um sich selbst, sondern es hat sein Genügen allein darin, daß es "bei" den und "in" den betrachteten Szenen des Films bleibt. Insofern ist es von Erlebnissen durchtränktes Personen- und Dingbewußtsein. Es ist gänzlich außer sich und lebt und webt im Kontext der bunten und bewegten Bilder.

Auf der ersten Schicht wird so die Dimension des Erlebens im Kontext des sinnlichen Bewußtseins thematisiert. Das sinnlich wahrnehmende Ich, das in der Regel der Rezipient genannt wird, verschwindet in seinen eigenen Erlebnissen, springt hinein und taucht ein in die mediale Wirklichkeit der bewegten Bilder. Dieser "Sprung" in die Bilder, diese intuitive Kraftäußerung des Erlebnissses bereitet dem Rezipierenden Freude, die seinen Erlebnishunger immer nur für einen Augenblick befriedigt. Zugleich aber erzeugen die rauschhaften Erlebnisse stets aufs neue eine neue Begierde nach immer neuen Bildern, eine Begierde, die im Prinzip unstillbar ist.

Die emotionale Einheit von Rezipient, seinen sinnlichen Wahrnehmungen und den Inhalten des Films bezeichnet das, was in der Fachsprache die Unmittelbarkeit genannt wird. Diese gefühlte und empfundene Einheit von Rezipient und Film im Filmerlebnis findet ihren sinnlichen Ausdruck in der Metapher von Eintauchen in die Wirklichkeit des Films.

Der Film, der Spielfilm, hat dort, wo er erfolgreich war, immer wieder mythische Themen aufgegriffen, Mythen vom Anfang und Ende der Zeit, Mythen der Antike und der Bibel, mythische Erzählungen und Märchen der Völker der Erde und Mythen des Mittelalters. Der Mythos des Western im 19. und 20. Jahrhundert, der amerikanische Traum, Mythen von Abenteuer im Weltraum bis hin zum Mythos Hollywood haben immer wieder die Phantasie von Drehbuchautoren, Regisseuren und Produzenten beflügelt.

Der Mythos ist das Fundament von Kunst, Kultur, Wissenschaft und Bildung und daher ist der Mythos auch der Mutterboden des Films. Weil der Mythos die Basis von Film, Kunst und Wissenschaft ist und gerade nicht auf der Ebene der Wissenschaften angesiedelt ist, ist es überaus schwierig, genau zu bestimmen, was ein Mythos ist. Ein Mythos - von griechisch "die Rede, die Erzählung, die Botschaft" - ist eine urtümliche Erzählung, die erstens durch seine unmittelbare Bildhaftigkeit, zweitens durch seine narrative Struktur und drittens vor allem durch seinen erlebnishaften Holismus charakterisiert werden kann. Ein Holismus bezeichnet ein einheitliches Gesamterleben und Schelling hat den Mythos daher auch zu Recht als Ausdruck von Urerlebnissen bestimmter Völker zu bestimmten Zeiten gefaßt.

In unserem Zusammenhang ist der Gedanke wichtig, daß Filme häufig an mythische Vorstellungen anknüpfen und zuweilen tief in Urerlebnissen von Mythen verankert sind. Weil dies so ist, ist auch eine Erlebnisdimension als erste Schicht eines medienpädagogischen Modells unerläßlich. Einen Film verstehen heißt zuallererst einmal einen Film als eine einheitliche Ganzheit erleben und in seine Welt der bewegten Bilder eintauchen.

 

2. Die zweite Schicht:
Die Reflektierenden und das Medium in seiner abstrakten Begrifflichkeit

Im Unterschied zur Wahrnehmung, die intentional auf das Medienerlebnis hin ausgerichtet ist, macht die Reflexion den Zusammenhang von Rezipient, Wahrnehmungsprozeß und Medium zu ihrem Gegenstand. Während die erste Schicht aus der Ich-Perspektive des Rezipienten den Zusammenhang von Zuschauer, sinnlicher Wahrnehmung und Film als Erlebniswirklichkeit betrachtet, wechselt nun auf der zweiten Schicht die Perpektive. Der Standort der Betrachtung verändert sich. Die Position, von der aus nun der Zusammenhang von Ich und Medium "beobachtet" und analysiert wird, ist nicht mehr identisch mit der natürlichen Wahrnehmungsperspektive, sondern ist gleichsam oberhalb des Beobachtungsgegenstandes angesiedelt. Aus dieser "Turmhausperspektive", aus dieser objektiven über den zu analysierenden Faktoren angesiedelten Perspektive wird nun distanzierte Beobachtung möglich.

Medienpädagoge kann man nur werden, wenn es gelingt, eigenes und fremdes Medienverhalten und die eigenen Medienerlebnisse zu reflektieren. Solange die sinnlichen Wahrnehmungen intentional auf ein Filmereignis auf der Leinwand ausgerichtet sind und in die Dimension von Erlebnissen eingehüllt bleiben, spreche ich von Wahrnehmungen, die theoretisch auf der ersten Schicht dieses medienpädagogischen Modells ihren Ort haben. Wenn diese Wahrnehmungen jedoch die erste Schicht der Erlebniswirklichkeit verlassen haben und auf der zweiten Schicht der Reflexion angesiedelt sind, spreche ich von Perzeptionen. Von Perzeptionen ist nun die Rede, um die Perzeptionen als bewußtgewordene Wahrnehmungen von den erlebnisverhafteten Wahrnehmungen zu unterscheiden.

Diese terminologische Unterscheidung hat Folgen. Aus dem Rezipienten der ersten Schicht wird der Perzipient der Schicht der Reflexion und aus dem Wahrgenommenen wird das Perzipierte bzw. das Perzept.

Sobald die Reflexion einsetzt, zerbricht die holistische Einheit des Erlebnisses, und die drei Komponenten, die es bestimmen, werden sichtbar. Der Perzipient, die Perzeptionen und das Perzept, also das perzipierte Medium, verlassen gleichsam den einheitlich holistischen Erlebniszusammenhang der Schicht eins, werden auf die zweite Schicht der Reflexion versetzt und nehmen dort eine neue Position ein. Sie steigen auf von der Schicht des undifferenzierten Erlebniszusammenhangs in eine Position des Erkanntseins. Das reflektierende Denken verwandelt Erlebnisse in begriffliche Erkenntnisse, die vom Subjekt-Objekt-Gegensatz geprägt sind. Das perzipierende Subjekt steht nun dem Medium des Films als dem Perzept gegenüber und die Perzeptionen, also die perzeptionsbewußten Wahrnehmungen, bilden ein Zwischenglied, das zwischen dem Perzipienten und dem medialen Perzept angesiedelt ist. Wenn wir den Zusammenhang zwischen den Filmbildern dort auf der Leinwand und uns, den Perzipierenden, reflektieren, wird uns bewußt, daß unsere Perzeptionen zwischen uns und den Ereignissen auf der Leinwand treten. Sie stehen gleichsam in der Mitte, sie sind gleichsam "Dinge" der Mitte, sie sind "vermittelte" Weisen des Perzipierens. Es handelt sich hier um bewußtgewordene Wahrnehmungsprozesse, die metaphorisch gewendet eine "Brücke" bilden, die uns ermöglicht, Filmbilder zu sehen. Vom Standpunkt der Reflexion aus sind Filmbilder durch Perzeptionen vermittelte visuelle und auditive Bilder.

Um Erlebnisse in Wissen transformieren zu können, muß das reflektierende Denken vor allem die emotionale Einheit von Rezipient und Medium auflösen und die ineinander fließenden und ganzheitlichen Medienerlebnisse in einen klaren und deutlichen "Begriff" der neuen Medien verwandeln.

Die Medienpädagogik ist ein Thema, das aus dem pädagogischen Begriff der Medien entwickelt wird. Der lateinische Ursprung des Medienbegriffs gibt einen ersten Hinweis auf den Bedeutungsgehalt dieses Ausdrucks. Der lateinische Terminus "medium" bedeutet "Mittel", aber auch "die Mitte". In der philosophischen und pädagogischen Fachsprache gibt es eine Traditionslinie, die auf Aristoteles zurückverweist. In diesem Kontext ist ein "Mittel" etwas, durch das ein "Zweck" verwirklicht wird. Das Zweck-Mittel-Verhältnis weist infolgedessen auf einen weit in die Antike zurückreichenden geschichtlichen Hintergrund zurück. In der mehr als zweitausendjährigen abendländischen Tradition gibt es kaum einen Philosophen und Pädagogen, der nicht Theorien über die Zweck-Mittel-Relation entwickelt hat.

Die kommunikative Medienpädagogik orientiert sich an der Philosophie, der Wissenschaftstheorie und den pädagogischen Konzeptionen von John Dewey, Charles S. Peirce und William James. Von diesem Theoriehintergrund aus und in Auseinandersetzung mit zahlreichen Theorien und Interpretationen zum Zweck-Mittel-Verhältnis ist ein Medium ein Mittel-Zweck-Zusammenhang. Der Terminus "Mittel-Zweck-Zusammenhang", der die gewohnte und traditionelle Reihenfolge von Zwecken und Mitteln aus guten Gründen umkehrt, stellt sicher, daß der Mittelbegriff in die "Mitte" gerückt wird, eine dominierende Stellung erhält, und daß der Mittelbegriff den Zweckbegriff enthält und somit beinhaltet. Der Zweckbegriff wird als ein inhärenter Bestandteil des Mittelbegriffs verstanden. Durch die Formulierung "Medien sind Mittel- Zweck-Zusammenhänge" will die kommunikative Medienpädagogik ausschließen, daß das Mittel-Zweck-Verhältnis der Welt der medialen Geräte im Sinne einer hierarchischen Überordnung des Zweckbegriffs gegenüber dem Mittelbegriff verstanden wird.

Bei der Diskussion um die Position der Medien in der Pädagogik, in der Philosophie und in der modernen Informations- und Mediengesellschaft möchte die kommunikative Medienpädagogik zwei extreme Richtungen vermeiden. Was die Zweck-Mittel-Relation betrifft soll einerseits dem Zweckbegriff gegenüber dem Mittelbegriff nicht ein Vorrang oder ein Primat eingeräumt werden. Wenn der Zweckbegriff im Kontext einer pädagogischen Theorie der Medien nämlich als ein übergeordnete Begriff interpretiert wird, besteht die Gefahr, daß der Zweckbegriff sich verselbständigt, den Mittelbegriff letztlich wie bei Hegel auflöst und sich damit in einen reinen Selbstzweck fern aller praktischen Verhältnisse transformiert. Diese Aufblähung des Zweckbegriffs zu Lasten des Mittelbegriffs im Bereich der medialen Werkzeuge und der Welt der technischen und elektronischen Mittel soll verhindert werden. Andererseits soll aber der Mittelbegriff nicht auf eine solche Weise hypostasiert werden, daß ein reiner Instrumentalismus im Sinne von Max Horkheimer und Günther Anders [Vgl. Werner Faulstich, Grundwissen Medien, München 1994] entsteht. Der Verlust des Zweckbegriffs führt allzuleicht dazu, daß die Menschen angeblich Zwecke - wie bei Günther Anders - nicht mehr setzen können und daher rettungslos der ungeheuren Macht der Mittel, der Technik und der Medien ausgeliefert sind und bleiben. Wenn die Menschen die technischen Mittel und Medien nicht mehr über die Zwecke, denen die Mittel doch dienen, kontrolliert können, dann übernehmen die Werkzeuge, die Maschienen und die Medien in der Tat die Macht.

Die kommunikative Medienpädagogik geht im Unterschied zu Günther Anders davon aus, daß wir Menschen die Mittel, Werkzeuge und die medialen Technologien für den Menschen produzieren und daß die menschlichen Zwecke in den Akt der maschinellen Produktion Eingang finden und ihn kontrollieren. Der Zweckbegriff und damit auch die zahlreichen menschlichen Zwecke bleiben rückgekoppelt an die menschlichen Bedürfnisse, Interessen und damit auch an die menschliche Lebenswelt. Die menschlichen Zwecke sind ja nichts anders als ein Ausdruck der in der situativen Lebenswelt verankerten menschlichen Bedürfnisse. Weil dies so ist, bleibt der Zweckbegriff ein unverzichtbarer Bestandteil der Mittel und der Neuen Medien, der nicht verloren gehen darf.

Den neuen Medien als den Mittel-Zweckzusammenhängen entspricht nun der Perzipient auf dieser zweiten Schicht als Zweck-Mittel-Zusammenhang. Der Mensch ist nicht nur das organische Lebewesesen, das die Zwecke, seine Zwecke, die in die technischen Mittel eingelassen sind, aufgrund seiner Reflexionskompetenz wiederentdeckt, sondern der Mensch ist in grundsätzlicher Weise ein Zwecke setzendes Lebewesen. Der Zweckbegriff zeichnet sich nach Hegel und Dewey dadurch aus, daß er abhängig von der Perspektive zugleich und nacheinander unterschiedliche Formen annnimmt. Zunächst ist ein Zweck die Absicht oder nach Dewey ein Handlungsplan, der der praktischen Handlung vorausliegt. Dann ist er ein die Handlung leitendes Ziel, das Bestandteil des Handlungsprozesse ist und schließlich wird der Zweck in dem hergestellten Produkt objektiviert und findet dort seine objektive und materiale Form. Hegel fügt hinzu: "Im Zwecke ist das, was Folge und Resultat ist, zugleich der unmittelbar tätige Grund. Er ist als ein Subjektives getrennt von dem äußerlichen Dasein vorhanden, und die Tätigkeit besteht in dem Übersetzen der subjektiven Form in die Objektivität."[G. W. F. Hegel, Nürnberger und Heidelberger Schriften, Hamburg 1972, S. 226] John Dewey übernimmt von Hegel ein Stück weit die Logik von Prozessen der herstellender Tätigkeit. Für Hegel handelt es sich freilich um geistige Prozesse. Dewey stellt Hegel auf andere Weise als Marx von Kopf auf die Füße und macht aus der Tätigkeit des Geistes eine praktische Tätigkeit. Aus dem Hegelschen Begriff des Geistes werden bei John Dewey Formen der Erfahrung.

Nach Auffassung des Pragmatismus von Dewey, Peirce und James ist der Mensch ein Lebewesen, das seine Mitte in praktischen und theoretischen Handlungsprozessen gefunden hat. Als handelndes Lebewesen ist er aber zugleich auch ein Zwecke setzendes Lebewesen, weil Zwecke in Form von Handlungsplänen seine Handlungsprozesse leiten.

Weil die menschlichen Zwecke über den Produktionsprozeß vermittelt integrale Bestandteile der Mittel und der Medien geworden sind, können sie auch im Bereich der Mittel und der Medien wiederentdeckt werden. Die Medien als Instrumente der Mittelverwendung und die in ihnen material und ideal verankerten menschlichen Zwecke sind der kommunikativen Vernunft zugänglich und können auch - wie später gezeigt wird - pädagogische Leitlinien darstellen, die einen medienpädagogischen Interpretationsrahmen darstellen.

Medien als Mittel-Zweck-Zusammenhänge - so läßt sich zusammenfassend sagen - sind unterschiedliche perzeptive Erfahrungsformen, die im Laufe der Entwicklung der medialen Erfahrung, eine immer konkretere Gestalt annehmen. Medien sind somit mediale Mittel oder mediale Perzepte, die den Perzeptionsbedürfnissen der Perzipienten untergeordnet bleiben müssen.

Die Reflexion auf den Zusammenhang Perzipient, Perzeption und den Film als Perzept verwandelt diesen in in die Komponenten Reflektierender, abstrahierende Reflexion und den Film in seiner abstrakten Begrifflichkeit. Die Abstraktion von lateinisch das "Abziehen" nimmt die sinnlichen und inhaltlichen Anteile der Perzepte, der Perzeptionen und der Filme als Perzepte weg, so daß nur die formal begrifflichen Bestandteile übrig bleiben, die für die abstrakte wissenschaftliche Begriffsbildung unbedingt erforderlich sind. Die Reflexion betrachtet die Abstraktion als ein Mittel, das uns absehen läßt von dem je bestimmten Einzelnen und das uns hinsehen läßt auf das, was im Kontext der Filmwissenschaft z. B. als als allgemein und notwendig gilt. Auf diese Weise entstehen die filmwissenschaftlichen Begriffe wie die "Einstellung", die "Montage", die "Filmgattungen" usw..

Der Film ist ein Medium, das nach Gilles Deleuze "Bewegung" darstellt. Filme sind Bewegungs-Bilder.[Vgl.: Gilles Deleuze, Das Bewegungs- Bild, Kino 1, Frankfurt a. M., 2. Auflage 1989.] Das eigentliche Faszinosum des Films sind Darstellungen der Bewegung. Filme sind infolgedessen als Mittel-Zweck-Zusammenhänge Zeichenmittel, deren vorangiger Zweck es ist, abstrakte Bewegungen bildhaft zum Ausdruck zu bringen.

In diesem Zusammenhang ist es sinnvoll, zwei Bewegungsarten zu unterscheiden, die Bewegungen "vor" der Kamera und die Kamerabewegung selbst. Zum einen sehen wir im Film Bewegungen von Menschen, Pferden, Autos, Eisenbahnen, Hubschraubern, Flugzeugen, Raketen et cetera und zum anderen die vielfältigen Bewegungen der Kamera, wie die Kamerabewegung des Schwenks, der Kamerafahrt in jede Richtung der Horizontalen und der Vertikalen, der Zoom-Fahrt, der Schärfe-Fahrt usw..

Die "Einstellung" - englisch-amerikanisch "the shot" - ist die Organisations-einheit des Films, um die sich alles dreht. In seiner Filmtheorie geht Gilles Deleuze von der "Einstellung" aus, die die eigentliche Mitte des Films darstellt. Und von der "Einstellung" aus werden die beiden anderen "Ebenes des Bildes", das "Einzelbild" und die "Montage" als die Kategorien des Films eingeführt. Die "Einstellung" hat wie Gilles Deleuze formuliert "zwei Gesichter".[G. Deleuze, , Cinéma 1, L ´Image - Mouvemont, Paris 1983, S. 295: "Les deux faces du plan: vers les ensembles et leur parties, vers le tout et ses changements."] Mit dem einen Gesicht schaut die Einstellung auf die "Einzelbilder" und mit dem anderen Gesicht auf die "Montage", die den Film zusammenfügt und damit gleichsam "montiert". Aus den vielen "Einstellungen", die auf kunstvolle Weise zusammengefügt werden, entsteht dann der fertige Film. Die Montage ist nichts anderes als der "Filmschnitt", wie man früher sagte, und mit seiner je besonderen Art und Weise des Schneidens drückt ein Regiesseur "seinem" Film seinen Stempel auf. Der Filmschnitt ist gleichsam die Handschrift, an der man eine Regiearbeit erkennen kann.

Auf diese Weise entstehen nach Gilles Deleuze die drei Bildebenen des Films, die mit Hilfe der Kamera drei Bewegungsarten festhalten. Die erste Bildebene zeigt sich bewegende Einzelbilder, die die Bewegung im Inneren des Einzelbildes durch einen Reiter z. B. sichtbar machen, der von links ins Bildfeld gallopiert und das Bild auf der rechten Seite wieder verläßt. Die zweite Bildebene zeigt die Einstellung, die durch die Bewegung des Bildrahmens z. B. durch einen Schwenk der Kamera nach rechts zum Ausdruck kommt. Und die dritte Bildebene zeigt die Montage, die den Fortgang der Handlung in der Zeit sichtbar macht. Hier handelt es sich um eine zeitliche Bewegung, die dem Zuschauer durch die Montage des Films vermittelt wird.

Fragt man, was im Film dargestellt wird, so lautet die Antwort Situationen oder filmische Szenen sind die Inhalte des Films. Fragt man weiter nach den Elementen, aus denen eine Szene oder eine Situation besteht, so sind vor allem drei Bestandteile einer Sitution wesentlich: 1. Die Hauptperson, 2. die Handlung und 3. die Situation selber, die die Grundlage abgibt für die Hauptperson und ihre Handlungen.

Diese drei Bestandteile einer Film-Situation bringen drei Formen von Bewegung zum Ausdruck: 1. Die innere Bewegung der Gefühle, 2. Die äußere Bewegung der Handlung und 3. die Kamera-Bewegung.

Wird nun gefragt, wo diese Bewegungen zum Ausdruck kommen, so gilt:

1. Die Gefühle sind nichts anderes als innere Bewegungen, die im Gesicht des Hauptdarstellers sichtbar werden, 2. die äußere Bewegung wird sichtbar in den beobachtbaren Handlungen der Akteure des Films und 3. wird die Bewegung der Kamera im Film sichtbar und damit wird sie dem Perzipienten bewußt.

Zu 1: Die inneren emotionalen Bewegungen eines Menschen können somit am besten von seinem Gesicht abgelesen werden und eine Großaufnahme vom Gesicht ist besonders gut geeignet, die inneren Bewegungen eines Filmakteurs zum Ausdruck zu bringen. Wenn nun in einem Film die Großaufnahme dominiert und besonders häufig auftritt, dann definiert die Großaufnahme gleichsam den Film und Gilles Deleuze bezeichnet solche Filme als Affektfilme.

Zu 2: Die Handlungen eines Films sind äußerliche Bewegungen, die durch die sogenannte "Amerikanische" besonders gut ausgedrückt werden können. Diese Einstellungsgröße zeigt den im Film Handelnden von den Knien an aufwärts bis zum Kopf. Die Franzosen nennen diese überaus beliebte Einstellungsgöße "plan américain". Sie zeigt das Spiel der Hände und die Requisiten gewinnen an Bedeutung. Wenn in einem Film die amerikanische Einstellung gehäuft auftritt, dann handelt es sich um einen Aktionsfilm.

Zu 3: Den Hintergrund für alle Filmaktionen bildet die oft weiträumig angelegte Szene, die die Situation darstellt. Die Einstellungsgöße, die den Hintergrund und damit die filmische Situation mit den Akteuren im Vordergrund am besten erfaßt ist die Totale, die im Regelfall beruhigend wirkt. Eine Totale verlangt einen Kamerastandpunkt, der eine Übersicht über eine Landschaft oder das Meer ermöglicht. Herausragende Positionen, die hoch genug liegen, um einen guten Überblick zu gestatten, sind besonders gut geeignet. Wenn die Totale oder Spielformen der Totale einen Film bestimmen, spricht Gilles Deleuze vom Wahrnehmungsfilm. Der Filmklassiker, der immer wieder genant wird, wenn es um den Wahrnehmungsfilm geht, ist Vertovs "Der Mann mit der Kamera", UdSSR 1929, der dazu geführt hat, daß der Dokumentarfilm entstanden ist, der den distanzierten Kamerablick in den Mittelpunkt rückt.

 

3. Dritte Schicht:
Die kommunikativ Handelnden und das Kommunikationsmedium

Auf der ersten Schicht haben wir den vorausgesetzten Handlungszusammenhang der neuen Medien und des Edukandus als eine empirisch faßbare Erlebniswirklichkeit des unmittelbaren Bewußtseins betrachtet und nur die erlebnisverhaftete erste Schicht dieser praktischen Medienwirklichkeit ausgelegt. In diesem ganzheitlichen und noch wenig differenzierten Kategoriengefüge erscheinen die Medien gleichsam als Verursacher emotionaler Wirkungen, die den Edukandus in sich hineinziehen und ihn zum Rezipienten medialer Wirkungen werden lassen, die eine kritische Distanz zu ihnen keineswegs zulassen. Medien sind Mittelzweckzusammenhänge, welche die Funktion haben, auf die Rezipienten so einzuwirken, daß ein einheitliches Filmerlebnis auf einer emotionalen Basis möglich wird. Medien als Mittel sind sinnlich wahrnehmbare Formelemente, die den Zweck verfolgen, Bedeutungen zu transportieren. Kurz und gut, Medien sind sinnlich organisierte Träger von Sinn, die den Zweck haben, auf eine Bedeutung hinzuweisen, die in ihnen steckt.

Auf der ersten Schicht präsentiert sich die vorausgesetzte mediale Praxis also dem Rezipienten als ein holistischer und das ist ein ganzheitlicher Erlebniszusammenhang, in den der Rezipient "verwoben" ist. Nach dem Erlebnissprung in das fimische Geschehen befindet sich der Rezipient "im" Film bei den handelnden Akteuren und den sich dynamisch entwickelten Ereignissen. Für das unmittelbare Bewußtsein des Rezipienten handelt es sich aber auf dieser ersten Schicht nicht um sich bewegende Bilder, sondern um reale Akteure und reale Ereignisse, die im Bereich einer besonders strukturierten, filmischen Wirklichkeit angesiedelt sind.

Im Erlebnis werden die emotionalen Grundlagen für die Identifikation gelegt. Das Eintauchen in die Wirklichkeit des Films bedeutet, daß der Rezipient in der Wirklichkeit des filmischen Geschehens sich wohl fühlt, in seiner Vorstellung in einem fremden Land auf magische Weise so bei sich ist, daß er selbst und das Geschehen dort im Medium eine ungeschiedene emotionale Einheit bilden.

Auf dieser ersten Schicht des Erlebens können nur die Fundamente für die Identifikation gelegt werden. Die Identifizierungsprozesse selbst sind aber noch nicht möglich. Identifikation im vollen Sinne wird erst möglich, wenn die Voraussetzungen dafür geschaffen sind, daß der Edukandus "sich" "im Anderen" wiederfinden kann. Das "sich" im "Anderen" Wiederentdecken, die Verwirklichung des Selbst im Anderen, das im Anderen zu "sich" kommen bezeichnet für die kommunikative Medienpädagogik das, was Identifikation als Bildungsprozeß bedeutet und dies wird erst im Kontext der dritten Schicht möglich.

Trotz aller noch nicht ausgelegten Kompetenzmöglichkeiten stellt die erste Schicht dieses medienpädagogischen Modells eine unverzichtbare und praktisch bedeutsame Schicht dar, die eine wichtige Dimension der praktischen Medienwirklichkeit freilegt. Medien wollen eben erst einmal erlebt werden.

Auf der zweiten Schicht wird das sich einfühlende Verstehen in die neuen Medien durch die Kraft der Reflexion ergänzt, die eine Distanz zwischen dem Edukandus und die zu erforschenden Medien setzt und die dafür sorgt, daß das begriffliche Instrumentarium entstehen kann, das freilich jedoch als solches von jeder inhaltlichen Füllung abstrahiert und auf dieser zweiten Schicht des reflektierenden Denkens noch "leer" bleibt.

Die Reflexionsprozesse verwandeln die erlebnisorientiert wahrgenommenen neuen Medien in bewußt wahrgenommene, also perzipierte Medien, die ich daher auf dieser zweiten Schicht zunächst Perzepte nenne. Dann aber schließlich verwandeln sich die Medien in abstrakt begriffliche Zusammenhänge, die die Form medienwissenschaftlicher Theorien annehmen.. Aus den sich in die Medien einfühlenden Wahrnehmungen werden nun um sich wissende Perzeptionen und aus den erlebenden Rezipienten werden sichwissende Perzipienten, die selbstbewußt geworden sind. Dieses neu gewonnene Selbstbewußtsein versetzt den Perzipienten in die Lage, sich aus der Perspektive der distanzierten Beobachtung "kritisch" mit den neuen Medien auseinanderzusetzen. "Auf" oder "in" der zweiten Schicht wird die zunächst unvermittelt vorausgesetzte praktische und erlebnisverhaftete Medienwirklichkeit zunächst in Formen der Perzeption umgesetzt, die dann in einem zweiten Schritt im Kontext dieser zweiten Schicht über abstrahierende Reflexionsprozesse von allen inhaltlichen Erlebnissen "befreit" werden, um in abstrakten Formen der Erkenntnis transformiert zu werden. Auf diese Art und Weise wird aus der erlebten eine theoretische abstrakte, wissenschaftlich strukturierte Medienwirklichkeit.

Die Identifikation mit einem Anderen wird erst im vollen Sinne möglich, wenn aus dem Rezipienten ein um sich wissender Perzipient auf der zweiten Schicht der Reflexion geworden ist. Das "sich" wissen bedeutet, daß der Edukandus zunächst eine Trennung vollzogen hat, die ihn von dem Anderen unterscheidet. Ohne diese Trennung vom Anderen, ohne Distanz zum Anderen, kann der Edukandus im Identifikationsprozeß diese Trennung auch nicht überwinden.

Ein Bild kann diesen Sachverhalt verdeutlichen. Vergleicht man den bildenden Identifikationsprozeß mit einem Brückenbau, so gilt, daß eine Brücke nur sinnvoll ist, wenn es einen Fluß gibt, der zwei Positionen, das eine Ufer und das andere Ufer, von einander trennt. Wenn das eine Ufer mit dem anderen Ufer eine ungeschiedene Einheit bildet, dann existiert auch kein Hindernis, kein Fluß z.B., der überbrückt werden kann.

Das um "sich" wissen bedeutet aber mehr. Ein um sich wissen setzt voraus, daß das reflektierende Ich über "sich" nachdenkt und sich selbst zum Gegenstand seiner Reflexion macht. Im Akt der Selbstreflexion erkennt der Edukandus, daß sein reflektierendes Denken, sein Bewußtsein, sein eigenes Denken erfaßt und darin Selbstbewußtsein ist. Von diesem Augenblick an kann der Edukandus mit vollem Recht "Ich" zu "sich" sagen. Er ist selbstbewußtes Ich in dem beschriebenen Sinne geworden, das sich von allem Anderen unterschieden weiß und sich im Akt der sich selbst denkenden Reflexion erkennt.

Die zweite Schicht der Reflexion führt dazu, daß ein selbstbewußter Edukandus sich zunächst als Perzipient und dann als Reflektierender weiß, der nun auf der dritten Schicht frei für gelingende und mißlingende Identifikationsprozesse geworden ist.

Die Arbeit der Reflexion "zerbricht" diesen erlebnisverhafteten filmischen Gesamtzusammenhang. Der Rezipient verwandelt sich in einen um "sich" und seine Perzeptionen wissender Perzipienten und aus den filmischen Akteuren, den Ereignissen und Umständen, werden nun sich bewegende Bilder. Die Reflexion auf den Erlebniszusammenhang führt dazu, daß die Bildhaftigkeit des Films nun entdeckt wird. Am Ende der zweiten Schicht angelangt, hat sich der Erlebniskontext in eine abstrakte theoretische Wirklichkeit transformiert, die aus einer Reihe von analytischen Fachbegriffen besteht, die einen theoretischen Sinnzusammenhang bilden. Im Schaubild drei werden nur die drei Fachbegriffe Reflektierender, abstrahierende Reflexion und Medium in seiner abstrakten Begrifflichkeit genannt. Aber nicht übersehen werden sollte, daß jeder dieser Grundbegriffe in eine Vielzahl von Fachbegriffen auseinandertritt. Ganze Ketten von Fachbegriffen wie z. B. das "Einzelbild", die "Einstellung", die "Montage", der "Schnitt" usw. sind nötig, um den Grundbegriff "Film" erklären zu können.

Der Reflektierende hat nun die Aufgabe, die Fachbegriffe der Filmsprache zu lernen. Von Lernprozessen und nicht von Bildungsprozessen ist hier im Kontext der zweiten Schicht die Rede. Fachbegriffe und ihr Theoriekontext, in dem sie stehen, müssen gelernt werden. Dies ist zuweilen ein wenig mühsam, bildet aber die Voraussetzung für gelingende Diskussions- und Interpretationsprozesse, die auf der dritten Schicht verortet sind.

Nachdem nun die Erlebnis- und Erkenntnisformen der praktischen Medienwirklichkeit expliziert worden sind, muß festgestellt werden, daß die Medienwirklichkeit als ein praktischer Handlungszusammenhang bisher noch nicht thematisiert worden ist. Nun kann freilich die Medienpraxis als solche niemals Wissenschaft werden, aber es ist möglich und notwendig, die handlungstheoretische Dimension der vorausgesetzten praktischen Medienwirklichkeit in Formen eines anschauenden Begreifens zu transformieren.

Im Erlebnis der ersten Schicht bleiben wir den Medien emotional ausgeliefert. In der Erkenntnis der zweiten Schicht beobachten wir die neuen Medien aus der Distanz, die durch die Subjekt-Objekt-Spaltung ermöglicht wird. Vielfältige Formen der für den Bildungsprozeß notwendigen Distanzierung vom Filmgeschehen entstehen nun. Aber im Kontext der Erkenntnisformen kommen wir nur zu allgemeinen Aussagen, die für alle Medien gültig sind und die damit den bestimmten Anspruchssinn eines je bestimmten konkreten Films, einer bestimmten Fernsehsendung und einer vielleicht singulären Musikübertragung verfehlen. Die wissenschaftlich-allgemeinen Aussagen stellen relevante Begriffe und Theorien bereit, die als Analyseinstrumentarium gewiß unverzichtbar sind, die aber dem Edukandus nicht sagen, wie er verantwortungsbewußt mit "diesem" je konkreten Film umgehen "soll".

 

Schaubild 3: Das Schichtenmodell der kommunikativen Medienpädagogik in seiner Differenzierung.

Die dritte Schicht oder die dritte Schicht der Medienpädagogik wird erreicht, wenn nun die Proflexion die Reflexion verdrängt. Die Reflexion ist hier konstitutiv für die diskursiven Prozesse der zweiten Schicht. Alles reflektierende Denken beginnt mit dem wahrgenommenen Material, daß ihr gegenben ist, und verwandelt es in Begriffe, die aufgrund von Reflexionsprozessen zunehmend abstrakter werden. Während also die "Re-flexion" mit dem sinnlich Wahrgenommenen beginnt und sich von dieser Dimension der Sinnlichkeit "ab-wendet" und "zurück-beugt" auf zunehmend abstrakter werdende Begriffshierarchien, kehrt die "Pro-flexion" diesen Prozeß um, beginnt mit den abstrakten medialen Fachbegriffen, die als solche noch nicht mit konkretem Erlebnisinhalt "gefüllt" sind, und bezieht die theoretische Wirklichkeit der Fachbegriffe "pro-flexiv" und d.h. "vorwärts-gerichtet" auf die sinnlich gegebenen Erlebnisinhalte der Medien. Entscheidend ist nun, daß gefragt wird, was die Inhalte der Medien dem Edukandus bedeuten und worin ihre Bildungsbedeutung oder ihr Bildungssinn liegt. Diese Frage eröffnet einen neuen Horizont kommunikativer Praxis, die ein Gefüge sprachlicher Handlungen darstellen, die auf lebendige Weise die vorausgesetzte mediale Praxis interpretieren.

Bildung hat stets mit der Erweiterung und Vertiefung des Selbst- und Medienverständnisses zu tun und die Bildungsprozesse vollziehen sich, wie ich an anderer Stelle umfänglich dargelegt habe, im Kontext von Kommunikation und Metakommunikation.[K.-H. Schäfer, Kl. Schaller, Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik, Heidelberg 1976, 3. Auflage; K.-H. Schäfer, "Kommunikative Pädagogik und Didaktik", in: J. Petersen, G.-B. Reinert (Hrsg.), Pädagogische Konzeptionen; Eine Orientierungshilfe für Studium und Beruf, S. 237-268, Donauwörth 1992; K.-H. Schäfer, Entwurf einer kommunikativen Filmtheorie, in: D. Zöllner (Hg.), Wege zur Mitmenschlichkeit und Frieden, Franz Fischer - Symposion 1994, A. Fischer-Verlag, Norderstedt 1994, S. 91 - 112.] Die Bildungsprozesse der dritten Schicht sind gleichsam in die Kommunikationsprozesse aller am Unterricht oder an der Weiterbildung Beteiligten eingebettet. Die proflexive Blickrichtung aller am Kommunikationsprozeß Beteiligten sorgt dafür, daß die Ebene der bloßen Reflexion nun verlassen wird und daß die Teilnehmer begreifen lernen, daß sie nicht länger in einem bloß begrifflichen und theoretischen Kontext stehen, sondern ihren Ort im Horizont kommunikativen Praxis haben, für die wertbestimmte Forderungen charakteristisch sind.

Ein Beispiel! Einen Apfel in die Hand nehmen, ihn anschauen, lustvoll in ihn hineinbeißen und ihn genießen, ist ein durch und durch anschauend-sinnlicher Akt des "Begreifens" dessen, was dieser Apfel als strukturiertes Bündel sinnlicher Erfahrungen ist. Identifikationsprozesse mit der Art und Weise, wie ein im Film Handelnder sein Leben über Prozesse der Interaktion und Kommunikation gestaltet, ist ein anschauend-sinnlicher Akt des Begreifens einer fremden Erfahrung, die in ihrer sinnlich begreifbaren Gestalt sich vor unseren Augen und Ohren entfaltet und eben darum für uns durchsichtig wird, weil "wir" uns in "ihr" wiedererkennen. Geltende Normen, Handlungsorientierungen, Regeln, Gesetze, Sachzusammenhänge, ansprechende künstlerische Formen usw. werden im Film sichtbar. Ihr Anspuchssinn geht nicht in "leeren" Begriffen und Theorien unter, sondern diese sinnlich zu füllenden Begriffe und ihre theoretischen Zusammenhänge, die sich, wie Kant formuliert, nach Inhalten "sehnen", werden anschaulich sichtbar und als sinnliche Form begreifbar.

In diesem Kontext schlägt John Dewey vor, sich daran zu erinnern, daß die Erlebnisse nicht frei und unabhängig von den praktischen Umgangserfahrungen zu haben sind. Die erlebnisorientierten Erfahrungen haften und sitzen gleichsam auf den Handlungserfahrungen. Letztlich sind die Erlebnisse, die wir erleben, nichts anderes als emotionale Strukturen, die Resultate von Erfahrungen sind, die wir im praktischen Umgang jeden Tag machen. Das ist die eine Seite. Andererseits kommt es darauf an, die erlebnisorientierten Erfahrungen in sekundäre, theoretische Erfahrungen umzuwandeln, damit sie gleichsam "aufgeklärte" Erfahrungen werden können. Die emotionalen und praktischen Erfahrungen sollen in Richtung von theoretischen Erfahrungen, wie sie auf der zweiten Schicht entwickelt worden sind, weiter aufbereitet werden.

Wir sind also aufgefordert, unsere Medienerlebnisse so zu verarbeiten, daß wir sie auf den situativen und lebenweltlichen Kontext beziehen können, der uns jederzeit zur Verfügung steht. Das ist das Eine. Andererseits aber ist besteht die Aufgabe eines Medienpädagogen darin, auf der Grundlage von praktischen und emotionalen Umgangserfahrungen theoretische Begriffe zu entwickeln, die geeignet sind, die praktische Wirklichkeit auch theoretische und kritisch zu fassen.

Der methodische Weg, den die kommunikative Medienpädagogik beschreitet und dadurch zur Medienmethodik wird, führt also von der Medienpraxis zur Medientheorie und von der Medientheorie zur Medienpraxis. Auf diese Weise wird sichtbar, daß wir wohl die Medienpraxis selbst nicht vermitteln können. Praktische Erfahrungen muß jeder selber machen. Aber wir können von der Medienpraxis aus angemessene Medientheorien entwickeln, die als Hypothesen deutlich machen, wie praktisch und theoretisch kompetent mit den Medien umgegangen werden soll. Nicht vergessen werden aber soll, daß hiermit wohl ein je spezifischer Anspruchsinn vermittelt werden kann, daß aber seine Bewährung in medienpraktischen Zusammenhängen offenbleiben muß.

Beim anschaulichen Begreifen kommt es darauf an, die Anschauung nicht an Einzelheiten der sinnlichen Wahrnehmung festzubinden, sondern das freie Spiel der produktiven Einbildungskraft zuzulassen, das in der Lage ist, Vorstellungen zu produzieren, die kein Äquivalent in der Realität haben. Dazu ist eine gewisse Aufmerksamkeit und Ruhe notwendig, die "anschaut" und die sich von der Schicht der von der Reflexion erzeugten theoretischen Begriffe abwendet, eine Kehre von der Reflexion zur Proflexion vollzieht, um sich nun der praktischen Wirklichkeit des Umgangs zuwenden zu können. In diesem Sinne kann man sagen, daß die Proflexion sich "voraus wendet" und durch die Schicht der Begriffe auf die Ebene der vorausgesetzten Praxis der medialen Umgangswirklichkeit schaut.

Das anschauende Begreifen bindet sich nicht allein an die sinnliche Wahrnehmung, sondern mobilisiert die Begriffe und schaut durch die Begriffe auf die praktische Wirklichkeit. Die Einstellung ist aber nun eine proflexive und das bedeutet, daß der Edukandus nicht als Erlebender und auch nicht als Theoretiker auf die Wirklichkeit des praktischen Umgangs schaut. Nein, es kommt vielmehr entscheidend darauf an, die Wirklichkeit als eine praktische Forderung aufzufassen. Dies kann eine praktisch-ästhetische, eine praktisch-ethische oder eine wahre oder eine wahrhaftige Forderung sein, die im Kontext des Mediums Film beginnt, den Edukandus sinnlich anschaulich "anzusprechen" und Identifikations- und Distanzierungsprozesse herauszufordern, die für den Edukandus als Handelnder oder Aktor hilfreich für seine Prozesse der Identitätsfindung sind.

Identifikation mit filmisch aufbereiteten Handlungszusammenhängen bedeutet, daß in diesem Bildungsprozeß Regeln und Orientierungen verinnerlicht werden können. Hinzu kommt, daß diese Verinnerlichung sich nicht undurchsichtig und dunkel vollzieht, sondern durch ein über die Schicht der Reflexion "aufgeklärtes Bewußtsein" gefiltert hell und klar und für den Edukandus transparent gestaltet werden kann. Dies setzt aber voraus, daß ein Lernumfeld bereitsteht, indem Lehrer und Erzieher diese Verarbeitungsprozesse angemessen unterstützen können.

K.-H. Schäfer